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Home > ECML-Programme > Programme 2020-2023 > Mediation in teaching and assessment > Design process


Les types de tâches
de médiation


Avant le processus
de conception


Concevoir les tâches de médiation


Adapter les tâches de médiation


Comment évaluer la médiation
 

Comment concevoir les tâches de médiation :
ce qu’il faut prendre en compte

Cette section donne un aperçu de certaines des étapes que les enseignant·es peuvent souhaiter suivre lorsqu’ils·elles créent leurs propres tâches de médiation.

Étape 1 : planification de la médiation 

I. Définir les objectifs de la leçon et décider des thèmes et du type de tâche à accomplir 

Pour que les enseignant·es puissent créer leurs propres tâches de médiation, la toute première étape consiste à décider du contenu et du type d’activités à produire sur la base du but et des objectifs spécifiques de la leçon. Il est également important de prendre en compte les niveaux de compétence des apprenant·es (CECR) dans les différentes langues, en général, et dans la langue cible, en particulier, ainsi que les besoins spécifiques et le contexte situationnel. L’enseignant·e décidera également si l’accent de la leçon sera mis sur la médiation orale (produire un texte oral sur la base d’un autre texte écrit ou oral) ou écrite (produire un texte écrit). 

II. Sélectionner (ou adapter) les énoncés VC-CECR pertinents de type « can-do ».  

Le Volume complémentaire du CECR peut apporter un soutien précieux à l’apprentissage. Cela implique que l’enseignant·e décide des échelles de descripteurs qui peuvent être utiles à ses élèves dans le cadre d’une tâche spécifique. Par exemple, si l’objectif de l'enseignant·e est d’enseigner la rédaction de résumés dans la langue cible par le biais de tâches de médiation écrite, l’ensemble des descripteurs relatifs au « traitement du texte par écrit » pourrait constituer un point de départ pour la conception d’activités spécifiques. Un exemple d’un tel descripteur (niveau B1) est : « Peut résumer par écrit les points principaux de textes informatifs explicites, sur des thèmes d’ordre personnel et général ». Le choix des échelles et des descripteurs appropriés et les plus pertinents n’est pas une procédure facile. 

Pour cette raison, l’équipe METLA fournit certains outils que l’on peut trouver dans le guide d'enseignement :



Un tableau avec des exemples de tâches alignées sur les descripteurs du VC-CECR. Pour que l’enseignant·e soit conscient·e de la logique qui sous-tend les activités METLA et puisse créer des activités similaires pour ses propres besoins, il est important de comprendre la manière dont nous avons lié nos activités aux échelles et aux descripteurs du VC-CECR. La première colonne fournit les échelles, la deuxième colonne les descripteurs trouvés dans les échelles particulières, tandis que la troisième colonne présente des étapes sélectionnées des activités METLA, qui se rapportent aux descripteurs spécifiques.

III. Sélectionner des textes sources (langue A) pertinents, authentiques et linguistiquement appropriés

La sélection de textes sources (authentiques) est une étape importante lors de la conception de tâches de médiation interlangues, étant donné que l'ensemble de l'activité de médiation est basé sur des sources. Outre l'authenticité des supports, la pertinence du sujet et les besoins, l'âge et les intérêts des apprenant·es, l'enseignant·e doit également prendre en compte les genres des textes source et cible. En effet, l'utilisation d'un langage adapté au genre est susceptible d'être l'un des objectifs de la tâche. Par exemple, l’enseignant·e de langues peut avoir l'intention d'aider les apprenant·es à s'entraîner à rédiger un courriel dans la langue étrangère.

IV. Rédiger des instructions de tâches claires et créer un contexte réaliste 

Des instructions de tâches claires sont un aspect très important d’une activité de médiation. L’élève a besoin d’informations spécifiques sur le contexte de la médiation, l’objectif de la médiation et le destinataire du texte cible afin de relayer les informations qui seraient les plus pertinentes, utiles ou intéressantes pour le public cible. 

V. Utilisation des listes de contrôle METLA (ou autres) pour le processus de création d’une tâche 

L’équipe METLA propose deux listes de contrôle, une courte et une plus longue, pour les enseignant·es qui souhaitent vérifier dans quelle mesure ils·elles ont pris en compte les aspects susmentionnés de la conception des tâches de médiation. L’utilisation de listes de contrôle d’auto-évaluation ou de réflexion aidera les enseignant·es à contrôler leurs leçons de manière systématique.
  

Télécharger les listes de contrôle 1 et 2

Des sous-titres en français générés automatiquement sont disponibles. Veuillez les activer dans les paramètres situés en bas de la vidéo !


Étape 2 : le processus de conception 

Le modèle de tâche METLA

Pour la conception, l’enseignant·e peut utiliser le modèle METLA qui se compose de deux parties : une première partie pour l’enseignant.e et une seconde pour l’apprenant·e. Il guide l’enseignant·e quant aux informations à inclure en relation avec la leçon ou la tâche (par exemple, le type de tâche - jeu de rôle, projet, etc., la description de la tâche, les objectifs, les langues, la durée, le niveau de compétence linguistique du CECR, les descripteurs de médiation du VC-CECR). La deuxième partie du modèle peut être utilisée par l’enseignant·e pour présenter les textes et les tâches réels de la leçon. Il s’agit en fait de la feuille de travail pour l’élève. Des grilles d’auto-évaluation et de réflexion peuvent également être incluses ici.

Voir le chapitre 3 du Guide pédagogique pour plus d'informations sur l'utilisation du modèle de tâche METLA.
   

Téléchargez le modèle ici.

Quelques éléments à prendre en considération lors de la création de tâches de médiation

Cette section se concentre sur la façon dont la médiation peut être enseignée, offre quelques considérations importantes en relation avec l’incorporation de la langue maternelle des apprenant·es, la promotion d’éléments (inter/pluri)culturels, l’introduction de la multimodalité et des visuels, l’authenticité des textes et des tâches, le développement des stratégies de médiation des apprenant·es, la façon dont les enseignant·es peuvent introduire une variété de genres dans la classe par le biais de tâches de médiation, l’incorporation du travail de projet, les moyens par lesquels les compétences de collaboration des apprenant·es peuvent être développée et discute également de la question de l'introduction de la technologie. Enfin, l’équipe METLA donne quelques idées sur la façon dont la médiation peut être évaluée par le biais d’une évaluation alternative.

Inclusion de la langue d’origine des apprenant·es

Les enseignant·es de langues se demandent très souvent comment intégrer les langues d’origine de leurs élèves, puisqu’ils·elles ne parlent ni ne comprennent ces langues eux·elles-mêmes. Cela peut facilement être réalisé en utilisant des tâches de médiation où le texte A ou le texte B peuvent utiliser les langues nationales.

Voici d’autres idées qui permettent à l’enseignant·e de s’assurer que toutes les langues de la classe sont respectées :

  • Créer des tableaux de classe multilingues ou des murs de mots interactifs des langues parlées par les élèves ;
  • Demander aux élèves de trouver différents textes dans leur langue maternelle et de les apporter en classe ;
  • Inviter des locuteurs ou des locutrices multilingues dans la classe, par exemple des membres de la famille, si les élèves se sentent à l’aise avec cela, et les laisser discuter avec les élèves.

D’autres idées sont disponibles dans le guide d’enseignement (chapitre 4).

Deux des tâches METLA (voir les tâches 12 et 17) comprennent des activités de vocabulaire en rapport avec le sujet de la leçon (Internet et technologie dans la première tâche et la littérature dans la seconde) qui encouragent les apprenant·es à utiliser leur langue maternelle ou toute autre langue. 

EXEMPLES : Tâche 12, Tâche 17

Inclusion de la composante (inter/pluri culturelle)

L’incorporation d’activités qui favorisent les éléments (inter/pluri)culturels est un aspect important de l’enseignement et de l’apprentissage des langues étrangères. Transmettre des informations à une personne d’origine ethnique, linguistique ou/et culturelle différente est une activité qu’un·e locuteur·rice plurilingue peut réaliser dans sa communication quotidienne. Fournir des informations sur les traditions, les coutumes, les habitudes sociales, les expériences culturelles, etc. à des personnes qui ne partagent pas la même langue est un exemple de médiation interlangues et interculturelle. 

EXEMPLES : Tâche 10, Tâche 13

Inclusion de multimodalité et d’éléments visuels

La multimodalité désigne la transmission de connaissances à l’aide de divers modes de représentation - textes écrits, représentations visuelles, sons, etc. Avec la représentation multimodale, le texte, l’image, le son, etc. se combinent pour créer une signification qui n’est pas seulement une addition de modes séparés, mais le résultat de leur interaction. Les tâches de médiation peuvent inviter les apprenant·es à produire des textes multimodaux dans la langue étrangère sur divers sujets de la vie quotidienne, tels que les loisirs, la famille, la technologie, etc. D’autres tâches peuvent demander aux étudiant·es de tirer des informations de textes combinant plusieurs modes, tels que des affiches électroniques, des vidéos, des blogs, etc. 

Quant à l’utilisation de visuels dans les tâches de médiation, on peut demander à l’élève de relayer un message présenté à travers un camembert, un graphique, un tableau, une carte, un croquis, une photographie, etc. à des interlocuteurs ou interlocutrices qui peuvent ne pas comprendre ce visuel. Dans ce cas, le texte source est constitué uniquement de visuels. Le texte cible est constitué de textes verbaux relayés (écrits ou oraux). 

EXEMPLES : Tâche 11, Tâche 13

Garantir l’authenticité

L’authenticité est d’une importance capitale lors de la conception de tâches de médiation. Les tâches METLA font écho à deux types d’authenticité : 

a) Authenticité des textes, tels que : 

  • des éléments visuels (photos, images, chiffres, graphiques, posters, etc.) ;
  • des textes multimodaux tels que des vidéos authentiques soigneusement sélectionnées ;
  • des textes tirés de journaux, de magazines, d'affiches, de billets, etc.

b) Authenticité des tâches à travers :

  • des contextes de vie réels et des objectifs authentiques pour communiquer (par exemple, acheter un ticket de bus) ;
  • des sujets quotidiens proches des expériences de vie et des intérêts des apprenant·es.

EXEMPLE : Tâche 7 

Développement des stratégies de médiation des apprenant·es

Les stratégies de médiation sont utilisées par le médiateur ou la médiatrice afin de faire passer des informations d’une langue à l’autre. Elles font généralement référence à la manière dont le contenu source est traité, paraphrasé et finalement incorporé dans le texte ou le discours cible.

Afin de développer les stratégies de médiation, l’enseignant·e de langues peut envisager de s’appuyer sur les stratégies avec lesquelles les apprenant·es sont déjà familier·ères lorsqu’ils·elles lisent ou écrivent des textes - par exemple, chercher l’information essentielle, deviner le vocabulaire à partir du contexte, paraphraser, etc. L’enseignement des stratégies peut être explicite et l’enseignant·e peut associer des types de tâches spécifiques à des stratégies spécifiques, afin que les apprenant·es prennent conscience de l’interrelation entre les tâches et l’utilisation des stratégies de médiation. 

Idées pour l’enseignement explicite des stratégies de médiation (tableau de la section 5.2.7)

EXEMPLE : Tâche 11

Traitement de la variété des genres

Les textes sources et les textes cibles peuvent être de différents types (genres) et devraient couvrir une grande variété de genres (articles, lettres et courriels, dépliants, textes de manuels d’instruction, cartes, poèmes, annonces de livres, textes Internet, etc.). Le style et le registre des textes produits par les apprenant·es doivent être adaptés au contexte et respecter les conventions du genre (les articles de journaux suivent une structure spécifique avec un titre, etc.) 

L'un des aspects les plus difficiles de la médiation est la prise en compte par les apprenant·es des conventions du texte cible et la production de textes appropriés ; le genre du texte original ne coïncide pas toujours avec celui du texte de sortie, de sorte que le médiateur ou la médiatrice doit coordonner des conventions textuelles différentes.

EXEMPLE : Tâche 5

Collaborer pour construire le sens et faciliter l'interaction

En s'inspirant de l'approche actionnelle adoptée dans le VC-CECR, qui souligne l'importance de l'interaction collaborative entre les apprenant·es lorsqu'ils et elles travaillent sur des tâches de médiation interlangues, on peut leur demander d'échanger leurs points de vue sur les tâches, de partager leurs ressources, de les construire en collaboration, voire d'évaluer leurs accomplissements (voir aussi Piccardo et North, 2019).

EXEMPLES : Tâches 13, 1

Incorporating learners’ home languages

Language teachers very frequently wonder how to incorporate their learners’ home languages since they do not speak or understand the languages themselves. This can easily be done when using mediation tasks where Text A or Text B actually involve use of home languages.

Other ideas that can help the teacher ensure that all languages in the class are respected:

  • Creating multilingual classroom charts or interactive word walls of languages spoken by learners;
  • Asking learners to find different texts in their home languages and bring them into class;
  • Inviting multilingual speakers into the classroom, e.g., family members if students feel comfortable with this, and letting them discuss with the students.

More ideas are available in the Teaching Guide in Chapter 4.

Two of the METLA tasks (Task 16 and 26), include vocabulary activities relevant to the topic of the task  (Internet and technology in the former and literature in the latter) which encourage learners to use their home languages or any other language. 

EXAMPLES: Task 16, Task 26

Incorporating the (inter/pluri)cultural component

Incorporating activities which promote (inter/pluri)cultural elements is an important aspect of foreign language teaching and learning. Relaying information to someone with a different ethnic, linguistic or/and cultural background is an activity that a plurilingual speaker may perform in everyday communication. Providing information about traditions, customs, social habits, cultural experiences, etc. for listeners/readers who do not share the same language is an example of cross-linguistic as well as intercultural mediation. 

EXAMPLES: Task 14, Task 17

Incorporating multimodality and different media

Multimodality refers to the transmission of knowledge using various modes of representation – written texts, visual representations, sound etc. With multimodal representation, text, image, sound etc. combine to create meaning that is not just an addition of separate modes, but the result of the interplay between them. Mediation tasks may invite learners to produce multimodal texts in the foreign language on various everyday topics, such as hobbies, family, technology etc. Other tasks may ask learners to draw information from texts that combine multiple modes, such as electronic posters, videos, blogs etc. 

As for the use of visuals in mediation tasks, the learner may be asked to relay a message presented through a pie chart, graph, table, map, sketch, photograph, etc. to interlocutors who may not understand this visual. In this case, the source text consists of visuals only. The target text consists of relayed verbal texts (either written or oral). 

EXAMPLES: Task 11, Task 13

Ensuring authenticity

Authenticity is of paramount importance when designing mediation tasks. METLA tasks echo two types of authenticity: 

a) Authenticity of texts, such as: 

  • visuals (photos, pictures, figures, charts, posters etc.)
  • texts such as authentic videos carefully selected 
  • texts taken from newspapers, magazines, posters, tickets, etc.

b) Authenticity of tasks through:

  • real-life contexts and genuine purposes to communicate (e.g., buying a bus ticket)
  • everyday topics close to learners’ life experiences and interests

Integrating digital resources is another way to enhance authenticity of mediation tasks. Digital resources can be used as a source of (multilingual) information, as a means of communication, and as a resource for knowledge dissemination.

EXAMPLES: Tasks 7, 11, 19

Developing learners’ mediation strategies

Mediation strategies are used by the mediator in order to pass on information from one language to another. These generally refer to how source content is handled, paraphrased and ultimately incorporated into the target text or discourse.

In order to develop learners’ mediation strategies, the language teacher can consider building on the strategies which learners are already familiar with when reading or writing texts –for example, skimming for gist, guessing vocabulary from context, paraphrasing etc. The teaching of strategies could be explicit while the teacher could link specific types of tasks to specific strategies making learners aware of the interrelationship between tasks and mediation strategy use. 

Ideas for the explicit teaching of mediation strategies

EXAMPLE: Task 11

Dealing with a variety of genres

Source and output texts can be of different types (genres) and should cover a wide variety of genres (articles, letters and emails, leaflets, instruction-manual texts, maps, poems, book announcements, internet texts, etc.). The style and register of the learners’ output texts should be appropriate for the context and follow the conventions of  the genre (newspaper articles follow a specific structure with a title, etc.). One of the most challenging aspects of mediation is for learners to take into account the generic conventions of the target text and produce appropriate texts; the genre of the original text does not always coincide with that of the output text, so the mediator needs to coordinate the generic conventions of two different texts.

EXAMPLE: Task 5

Collaborating to construct meaning and facilitating interaction

Drawing upon the action-oriented approach adopted in the CEFR-CV, which stresses the importance of collaborative interaction between learners while working on cross-linguistic mediation tasks, learners can be asked to share their views on the tasks, to share their resources, to collaboratively build up on them, or even to evaluate their achievements (see also Piccardo and North, 2019).

EXAMPLES: Tasks 13, 1

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