L'EMILE crée des situations d'utilisation de la langue fondées sur le contenu et significatives dans les classes de LOTE ou dans d’autres matières, ce qui favorise la motivation des apprenant·es pour le LOTE. Cependant, les experts·es de l'EMILE soulignent que l'EMILE est souvent réduit à l'apprentissage intégré du contenu et de l'anglais (CEIL) Bien que le premier « L » d'EMILE soit censé représenter n'importe quelle langue, ce serait faire preuve d'un déni extrême que de prétendre que c'est également le cas dans la réalité. Les langues EMILE ont tendance à être recrutées dans un petit groupe de langues prestigieuses et, en dehors des pays anglophones, la prédominance de l'anglais comme support de l'EMILE est écrasante.

Dalton-Puffer, C. (2011):
"Content-and-language integrated learning from practice to principles?" Annual Review of applied linguistics 31, s. 182-204; citation à la page 183.  . Le projet EMILE-LOTE-START Haataja et  al., 2011, s. 4. Disponible ici. a fait remarquer que :

“la traduction de l'EMILE en classe ainsi que son développement ultérieur [...] ont été principalement limités à des contextes de langue anglaise. Et ce, même si la promotion des langues autres que l'anglais (LOTE) est un objectif primordial pour l'enseignement des langues à l'école et l'un des principaux objectifs de la politique linguistique européenne.”

Il est généralement nécessaire d'accorder plus d'attention aux transitions entre les niveaux d'enseignement, qu'il s'agisse de transitions institutionnelles/­socioculturelles ou de transitions cognitives . Voir Gueudet et al. (2016). Gueudet, G., Bosch, M., Disessa, A., Kwon, O. & Verschaffel, L. (2016). Transitions in Mathematics Education. Springer. Dans un contexte d'enseignement de l'anglais, Burns et al. (2013) Anne Burns et al. (2013).
Key Factors and Challenges in Transition from Primary to Secondary Schooling in ELT: An International Perspective. ELT Research Papers 13–08. London, UK : British Council. 

Voir pour une discussion sur les défis potentiels de la transition de l'EMILE secondaire à l'enseignement supérieur en IME : Macaro et al. (2019). Macaro et al. (2019). Transition from secondary school CLIL to EMI at university: Initial evidence from research in Italy. ELT Research Papers 19.07.  British Council.  concluent en ce qui concerne la transition de l'enseignement primaire à l'enseignement secondaire que « dans de nombreux pays, les documents relatifs aux programmes d'études ne prennent pas en compte la continuité du contenu et de la méthodologie dans la transition du niveau 1 au niveau 2 » et qu'il est crucial que « les connaissances et les expériences acquises par les élèves au niveau 1 ne soient pas perdues au niveau 2 et que les élèves ne soient pas démotivés par rapport à l'apprentissage de l'anglais. »

Au sein de l'EMILE, les transitions entre les niveaux d'enseignement sont un champ de développement évident  ’Notable is the paucity of references in the literature to CLIL in relation to transition. Even major surveys on MFL teaching and learning in primary and secondary schools (e.g. Tinsley and Doležal, 2019) do not include CLIL.’ (Chambers 2020, p. 69)

Gary N. Chambers (2020). What Pupils Say about Transition (KS2–3) and What This Might Mean for CLIL. In: K. Bower et al. Curriculum Integrated Language Teaching. CLIL in Practice. Cambridge University Press, p. 63-92. L'EMILE peut en soi être représenté comme une transition horizontale entre la langue et le contenu . Elisabeth Kolb (2016),
« Schulische Übergänge », in Burwitz-Melzer Eva, Mehlhorn Grit, Riemer Claudia, Bausch Karl-Richard, Krumm Hans-Jürgen (eds), Handbuch Fremdsprachenunterricht, 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage, Francke, Tübingen, p. 192. En outre, ce site web considère les transitions EMILE LOTE dans une direction horizontale Beacco et al. (2016).
A Handbook for Curriculum Development and Teacher Training. The Language Dimension in All Subjects, Council of Europe.

Voir aussi la distinction entre la cohérence verticale et horizontale dans Beacco et al.(2016) Guide pour le dévelopment et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle. Conseil de l'Europe. en soutenant une perspective plurilingue dans l'EMILE. Au lieu d'enseigner la langue cible de manière isolée, le projet promeut une approche plurielle des langues dans l'EMILE (CLsIL) Le concept d'apprentissage intégré des contenus et des langues (AICL) a été introduit par Candelier et al. dans le " Module de découverte " du Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (FREPA/CARAP).

Sur la base de la définition des approches plurielles des langues et des cultures proposée par Candelier et al. (2012), l'apprentissage intégré des contenus et des langues (AICL) est défini dans notre projet comme suit : Le terme "d'apprentissage intégré des contenus et des langues (AICL)" désigne des approches didactiques qui utilisent des activités d'enseignement/apprentissage impliquant plusieurs langues ou variétés de langues dans le cadre de l'apprentissage intégré des contenus et des langues (CLIL), plutôt que de traiter la langue cible de manière isolée. en proposant des programmes et des activités d'enseignement/apprentissage impliquant plus d'une langue, y compris les langues parlées à la maison.