Guide des compétences enseignantes pour les langues dans l’éducation

Maria est professeur d'espagnol et de français langue étrangère à temps partiel dans un Centre de formation pour adultes où des cours sont également proposés en anglais, en allemand et en chinois. Les cours se déroulent principalement en fin d'après-midi et en soirée, de sorte qu'il n'y a pas de travail à temps plein au Centre ; mais Maria aimerait enseigner plus d'heures ou pouvoir obtenir un travail supplémentaire dans une autre école de langues privée. L'école compte 12 professeurs de langues, dont la provenance et l'expérience varient, mais elle est la seule à enseigner l'espagnol.

À la suite de discussions avec le chef de département, Maria est désireuse de poursuivre sa formation professionnelle, individuellement et, si possible, avec d'autres membres de l'équipe d'enseignants. Sa chef de département a déclaré qu'elle ou son assistant pourra lui offrir un peu de soutien individualisé. Elle a suggéré à Maria d'examiner certains des cadres et instruments disponibles sur le site web du CELV. Elle a également recommandé à Maria de commencer par une auto-évaluation et l'a orientée vers la liste des cadres de référence généraux pour enseignants de langues.

Le choix des instruments

Maria parcourt la liste et constate qu'au moins trois d'entre eux sont adaptés à l'auto-évaluation, le Cambridge English Teaching Development Framework, la grille European Profiling Grid et le Eaquals Teacher Training and Development Framework. Malheureusement, le premier et le troisième ne sont disponibles qu'en anglais. Comme elle n'est pas particulièrement bonne en anglais, elle décide d'utiliser pour commencer la version espagnole de la grille European Profiling Grid sur les « Compétences pédagogiques clés » et les « Compétences transversales », afin de pouvoir s'évaluer dans ces domaines et de discuter ensuite de son auto-évaluation avec la chef de département. Avant de le faire, elle télécharge le document Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras (« Les compétences clés des enseignants de langues secondes et étrangères ») proposé par l'Institut Cervantes afin d’approfondir sa réflexion, ayant constaté que ce document traite de certaines des compétences couvertes par la grille European Profiling Grid et en développe quelques-unes.

Maria n'est pas très sûre de son français, surtout après une observation récente d’un de ses cours, qui avait donné lieu à des commentaires critiques sur son utilisation de la langue en classe. Suivant les recommandations de l'observateur, elle prévoit d'enregistrer des parties d'une ou deux de ses leçons de français sur son téléphone portable à l'aide d'un petit trépied. Dans la liste des cadres de référence spécialisés, elle tombe sur le Profil de compétences langagières spécifiques à la profession des enseignant-e-s de langues étrangères, dont une section précise en détail les ressources linguistiques et communicatives nécessaires aux enseignants de français du secondaire pour leur enseignement, et qui peut facilement être adapté au contexte des adultes. Elle télécharge cet instrument pour s'y référer en passant en revue les clips vidéo qu'elle a réalisés de son enseignement. Elle souhaite persuader les autres professeurs de français de regarder les enregistrements et d'en discuter avec elle.

Michael est le principal d'une grande école secondaire publique dans une ville d'Irlande. L'établissement compte 1 500 élèves âgés de 12 à 16 ans. Il a été affecté à ce poste il y a seulement un an, après avoir été directeur adjoint d'une école plus petite dans une région rurale. Son nouvel établissement accueille une population d'élèves beaucoup plus diversifiée, qui parlent quelque 35 langues différentes à la maison, en plus de la langue de scolarisation, avec laquelle certains d'entre eux ont des difficultés. Tous les élèves suivent des cours d'irlandais, ainsi que d'au moins une langue étrangère.

En raison de son expérience antérieure et du cours qu'il a suivi récemment au sujet du traitement de la diversité dans l'éducation, Michael est très désireux d'accroître la conscience qu'ont ses 75 enseignants des questions de la diversité et du plurilinguisme, et de se lancer dans un projet visant à garantir que les enseignants de toutes les matières prennent au sérieux la responsabilité qui leur incombe de sensibiliser leurs élèves à la diversité et au rôle des langues, de la communication et de la compréhension interculturelle dans leur apprentissage, leurs interactions sociales et leur vie dans la communauté, et à faire en sorte que les enseignants contribuent au développement des compétences de leurs élèves dans ces domaines. Tous les enseignants sont invités à participer à une formation professionnelle continue le premier jour de chaque trimestre, et Michael souhaite organiser des ateliers sur ces sujets, qui impliquent des enseignants de différentes disciplines travaillant ensemble. Le responsable des langues de l'école a attiré son attention sur le catalogue de ressources du CELV, et il consacre du temps à examiner les référentiels et les autres documents afin d'identifier ceux qui pourraient être utiles.

Le choix des instruments

Michael commence par parcourir les documents de référence et sélectionne les manuels du Conseil de l'Europe sur Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires et La place des langues de scolarisation dans les programmes afin de les lire en guise de préparation. Il passe ensuite en revue les différents instruments destinés aux enseignants de toutes les matières. Il remarque que certains d'entre eux, dont le Northern Ireland framework of professional competences, incluent le domaine de la diversité, mais à un niveau assez général. Il y a une exception : le référentiel Basiskompetenzen Sprachliche Bildung für alle Lehrenden, développé en Autriche, qu'il traduit sur Internet. Michael se rend compte que cet instrument, qui met l'accent sur le rôle des langues dans l'apprentissage, ainsi que sur les langues et l'identité, peut constituer un bon point de départ pour planifier son projet de sensibilisation et de développement professionnel des enseignants de son établissement. Il passe ensuite en revue la liste des référentiels spécialisés et note que le Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension (REFDIC) du projet MIRIADI pourrait constituer une base utile pour une session d'atelier sur les aspects éthiques et pédagogiques de l'intercompréhension, du plurilinguisme et du pluriculturalisme. Il télécharge également le CARAP, cadre de référence qui décline les compétences et ressources de l'apprenant que l’on peut développer avec des approches plurielles, et décide que certains de ses éléments pourraient être utilisés pour un travail plus détaillé avec les enseignants, puisqu'il indique des parcours et des ressources pour élargir la conscience et les compétences des élèves dans ce domaine.

Lorsque lui et son adjoint auront examiné de plus près ces documents et instruments, ils seront en mesure de préparer un plan détaillé qui, pour un groupe d'enseignants aussi nombreux, comprendra à la fois une sensibilisation par la lecture et peut-être par un webinaire qu'il réalisera lui-même avec un collègue, ainsi que des ateliers pratiques. Avant cela, il a l'intention de faire quelques observations de cours avec son adjoint pour avoir une meilleure idée de la façon dont les enseignants traitent actuellement les questions de langues et de diversité.

Claudia est étudiante dans un institut universitaire de formation des enseignants en Suisse alémanique. Elle suit une formation pour devenir enseignante dans un collège (secondaire I) où elle enseignera la langue de scolarisation (allemand), deux langues étrangères (français et anglais), ainsi que l'histoire et la géographie. Elle occupe un emploi à temps partiel dans une école de langues privée et, en tant que membre du syndicat des étudiants, elle assure la liaison entre ses camarades et leurs enseignants. Dans le cadre de cette fonction, il lui a été demandé de recueillir les réactions des étudiants en langues sur leur programme d'études.
Ses camarades sont particulièrement inquiets de connaitre des stratégies d'enseignement à adopter avec les élèves les plus faibles. Pendant leurs stages d'enseignement, les élèves-enseignants sont appelés à élaborer des stratégies pour faire face aux différentes capacités des élèves en classe. Il s'agit notamment de définir des objectifs d'apprentissage adaptés, d'exploiter le potentiel plurilingue de certains étudiants, même si, en tant que migrants, ils peuvent avoir des difficultés avec la langue de scolarisation ainsi qu'avec les langues étrangères, et bien d'autres moyens encore. À l'école, les enseignants peuvent travailler pour un certain nombre de cours avec des enseignants chargés du soutien scolaire Cependant, organiser la coopération et l'enseignement en binôme est un défi supplémentaire au début de leur carrière.

Le choix des instruments

Claudia connaît bien le site web Guide des compétences enseignantes pour les langues dans l’éducation et décide de rechercher dans la base de données les instruments destinés aux enseignants qui pourraient lui servir. Elle trouve un certain nombre d'instruments utiles sous le thème Attention portée aux besoins individuels des apprenants, y compris Enseigner les matières dites « non linguistiques » en tenant compte de leur dimension linguistique : liste récapitulative. Une autre dimension qu'elle trouve pertinente est Prendre appui sur les ressources linguistiques et culturelles propres à l’apprenant. Cette recherche la conduit au cadre Basiskompetenzen Sprachliche Bildung für alle Lehrenden, un cadre autrichien pour les enseignants de toutes les matières, et au Continuing Professional Development (CPD) Framework for Teachers du British Council. Après avoir parcouru certains de ces instruments, Claudia entame une discussion avec ses professeurs d'université et les convainc de consacrer plus de temps à ces sujets dans le programme d'études.

Jan est formateur d'enseignants dans un institut universitaire de formation des enseignants en Suisse alémanique. L'institut forme des enseignants de collège (secondaire I) qui enseigneront la langue de scolarisation (allemand), les langues étrangères (français, anglais et italien), ainsi que d'autres matières (histoire, éducation physique, mathématiques, etc.).

Jan a été chargé de rédiger un curriculum cohérent pour la formation en langues étrangères des étudiants, qui décrit les principaux buts et activités de différents cours de la formation initiale. Il s'agit de cours de didactique/méthodologie, de pratique de l'enseignement, mais aussi de cours à contenu linguistique et culturel (par exemple, études de français ou d'anglais pour les futurs enseignants).

Comme les programmes utilisés dans la scolarité obligatoire sont fortement inspirés de cadres européens importants, notamment le Cadre européen commun de référence pour les langues et le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures, Jan a décidé d'élaborer un curriculum de formation des enseignants fondé sur des instruments qui s'inspirent de notions similaires, mais en mettant l'accent sur les enseignants plutôt que sur les apprenants.

Le choix des instruments

Jan commence par consulter le European profile for language teacher education, car il est directement lié à la planification des curriculums de formation des enseignants. Il consulte ensuite trois cadres qui décrivent les compétences des enseignants de manière holistique : Le Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale (PEPELF), un portfolio d'auto-évaluation utilisé principalement dans la formation initiale, la grille European profiling grid, qui est surtout utilisée pour la formation continue, et le catalogue suisse Passepartout.

Dans le contexte de Jan, certains aspects de l’éducation aux langues sont particulièrement cruciaux. Les élèves suisses ont le droit d'apprendre au moins deux langues étrangères dès l'école primaire, ce qui explique un accent méthodologique mis sur le plurilinguisme, notamment sur l'intercompréhension. Ceci amène Jan à s’intéresser de près au Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension de l’équipe Miriadi. Un autre aspect crucial est l'importance des compétences en langues des enseignants ; c'est pourquoi la faculté a entrepris d'utiliser les Profils de compétences langagières spécifiques à la profession des enseignant-e-s de langues étrangères. Enfin, Jan consulte l’instrument Enseigner les matières dites « non linguistiques » en tenant compte de leur dimension linguistique : liste récapitulative (Vollmer et Thürmann, 2013), dans un souci de cohérence curriculaire avec d'autres matières, notamment avec la langue de scolarisation, les sciences de l'éducation et les sciences naturelles.

Florian est un étudiant en deuxième année à l'ESPE (École Supérieure du Professorat et de l’Éducation) dans une grande ville de province en France. Il sait depuis plusieurs années qu'il veut devenir enseignant d'école primaire et, si tout va bien, il aura sa propre classe l'année prochaine. Il aurait aimé faire un bachelor en sciences de l'éducation, mais l'université locale n'en propose pas, alors il a opté pour un bachelor d’anglais, car il aime aussi les langues.

C'est donc avec grand intérêt qu'il a suivi un module professionnel en dernière année de bachelor, qui portait sur les langues dans l'enseignement primaire et comprenait une sensibilisation à la langue des étudiants. Il s'est passionné pour une activité d'autobiographie linguistique et surtout pour les échanges qui ont suivi concernant les expériences de certains autres étudiants dont les familles s'étaient installées en France et qui ne parlaient pas français dans leur enfance.

À l'ESPE, il a choisi d'écrire un mémoire de master relativement théorique sur l'avenir des enfants issus de l'immigration. Il a cependant été très déçu par le faible nombre d'heures d'enseignement qui leur est accordé à leur arrivée et surtout par le manque d'approches concrètes en classe qui favorisent le bien-être et l'apprentissage de ces enfants. Dans deux semaines, il reprendra une classe, dans le cadre d'un stage effectué au sein d'une école primaire, qui compte un pourcentage assez élevé d'élèves issus de l'immigration ...

Pour les activités en classe, il a redécouvert les activités didactiques d’« éveil aux langues » qui lui avaient été présentées dans le module professionnel il y a deux ans ; et le professeur chargé de son mémoire de master lui a rappelé l'existence du site web sur le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures. Sur ce site, il a découvert d'autres activités et liens vers de nombreux matériels en ligne. Il s'est intéressé aux descripteurs liés aux « savoirs », « savoir-être » et « savoir faire » des élèves, qu'il a trouvés utiles pour ses réflexions. Il a compris que certains de ces descripteurs pouvaient l'aider à réfléchir aux compétences qu'il devait avoir ou acquérir pour être en mesure de faire face aux tâches qui lui incombent dans ses rapports avec des élèves d'origines linguistiques différentes. Cependant, il peut imaginer que cela ne suffit pas encore, et il suit les conseils de son professeur qui l'a orienté vers le site web consacré aux cadres de référence pour la formation des enseignants.

Dans le guide proposé sur ce site, il a rapidement identifié deux dimensions : d'une part, le « Développement plurilingue et pluriculturel », et en particulier sa composante « Capitaliser sur les ressources linguistiques et culturelles » ; d'autre part, la « Démocratie », pour une vision plus large de sa mission sociale en tant qu'enseignant.

Parmi les références correspondant à ce dernier, il a trouvé un texte qu'il avait déjà lu pour l'ESPE, le Référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation, publié en 2013 par le ministère français, qui confirme que sa vision de ses responsabilités envers les enfants allophones est en accord avec la politique officielle. Dans le domaine des compétences plurilingues et pluriculturelles, il a découvert le Portfolio européen pour les éducateurs et éducatrices en préélémentaire, qui correspond bien au niveau scolaire des élèves de son stage. Le caractère réfléchi du portfolio lui a beaucoup plu.

Il a commencé à réfléchir sur les sections « Accueillir positivement la diversité des langues et des cultures », « Initier des activités à propos des langues et de la diversité » et « Soutenir le développement langagier d’enfants ayant d'autres langues premières ». Il a affiché un message sur le tableau d'affichage de l'ESPE pour indiquer qu'il cherchait d'autres étudiants pour travailler ensemble avec cet instrument. Il a également pris le temps de consulter le Cadre de compétences en didactique de l'intercompréhension – même s'il ne comprenait pas entièrement la signification du terme « intercompréhension ». Il l'a trouvé très utile, car il a découvert de nombreuses catégories qui correspondent directement à ses préoccupations, tant en ce qui concerne les lignes directrices de l'enseignement qu'en ce qui concerne son propre développement et les aspects didactiques concrets. Il a particulièrement apprécié les nombreuses références directes à des documents et outils (« références d'apprentissage ») qui lui ont permis de se former de manière pratique.

Bien sûr, Florian sait que la pleine exploitation des outils qu'il a découverts nécessite un travail à long terme, mais il peut déjà voir le bénéfice qu'il pourra en tirer immédiatement pendant son stage. Il espère que plusieurs étudiants répondront à son message, et que parmi eux, il y en aura au moins un qui saura lire l'allemand, car il a vu que dans les Basiskompetenzen Sprachliche Bildung für alle Lehrenden, il y a aussi des références aux activités.

Hannes est un professeur de mathématiques qui a obtenu son diplôme dans une université allemande (Duisburg-Essen) après avoir passé l'examen d'État. Il a ensuite suivi une phase de formation pratique au cours de laquelle il a acquis de nombreuses premières expériences d'enseignement. Il a également été formé à l'enseignement de la physique, pour laquelle il a reçu la même formation que pour les mathématiques. Toutefois, il préfère cette dernière matière. Il a une certaine conscience du rôle important que joue la langue dans l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques, non seulement lorsqu'on introduit un thème nouveau et qu'on l'explique aux élèves, mais aussi lorsqu'on aide les élèves à résoudre des problèmes. Il voit combien il est important pour les élèves de bien comprendre une question mathématique (comme les fractions), mais aussi combien le travail de groupe et l'interaction en classe (initiés et guidés par lui) permettent un apprentissage approfondi des mathématiques, le stimulent et le soutiennent.

À l'aide d'un test informel qu'il a lui-même conçu, Hannes veut que ses élèves s'occupent de tâches mathématiques et les résolvent par écrit, en expliquant pourquoi certaines mesures et solutions ont été envisagées et prises, tandis que d'autres ont été rejetées. Sa formation initiale d'enseignant remonte à environ 15 ans, à une époque où l'acquisition de connaissances disciplinaires était dominante, où il y avait peu de didactique des matières et certainement pas de concentration sur l'apprenant. C'est pourquoi il souhaite aujourd'hui actualiser sa compréhension de la matière, mais aussi des méthodes d'enseignement proposées qui sont les plus appropriées et les plus propices au développement d'apprenants autonomes en mathématiques. Il est conscient que le propre développement professionnel est nécessaire et à considérer comme un devoir et un défi permanents.

Hannes a entendu parler d'un projet de « recherche orientée par la conception » dans une université voisine (Université de Dortmund), dans le cadre duquel il a la possibilité de coopérer en tant qu'enseignant praticien. Le but est de développer de nouvelles unités d'enseignement pour les classes du secondaire inférieur, par exemple sur les fractions, sur la base d'un certain nombre de considérations théoriques et d'essais pratiques, avec d'éventuelles révisions et une forme finale de publication dans un manuel scolaire, un cahier d'exercices pour les élèves et un guide pour les enseignants. Pour son nouveau travail à temps partiel en tant qu'associé de recherche, Hannes a été invité à faire des suggestions sur la façon de traiter les fractions en classe, sur la façon d'en parler en tant qu'enseignant et sur la façon d'apprendre aux élèves à les conceptualiser, à en discuter et à en parler de diverses manières.

Hannes se propose d'examiner les curriculums et les tâches définies, en les comparant pour différents pays, régions et groupes d'âge. Il analyse les exigences linguistiques liées à ce domaine spécifique de l'enseignement des mathématiques à l'aide de certaines publications du Conseil de l'Europe, à savoir La place des langues de scolarisation dans les programmes  et plus particulièrement la partie « Éléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’apprentissage/enseignement des mathématiques (fin de la scolarité obligatoire) – Démarches et points de référence ». Après avoir conçu une unité d'enseignement sur les fractions avec de nombreuses illustrations et un soutien linguistique, Hannes veut utiliser en classe ses propres unités (développées en collaboration à l'université). Il doit réfléchir au rôle de la dimension linguistique pendant sa propre formation, pendant l'enseignement proprement dit, dans les supports supplémentaires utilisés, et pour guider ses apprenants et leur donner un feedback. Cela l'amène à consulter Enseigner les matières dites « non linguistiques » en tenant compte de leur dimension linguistique : liste récapitulative.

Linda est professeur d'histoire et adore lire des romans historiques comme Die Vermessung der Welt (2005) (Les arpenteurs du monde) ou Tyll (2017) (Le roman de Tyll Ulespiègle) de Daniel Kehlmann. Elle s'intéresse également beaucoup à la façon dont les événements et développements historiques sont présentés à la télévision et dans les musées. Récemment, elle a lu un article sur la violente bataille de Hartmannweilerkopf dans le sud de l'Alsace pendant la première guerre mondiale et sur les tentatives de réconciliation entre l'histoire française et allemande, les points de vue et les perspectives d'avenir, comme lors de la récente rencontre symbolique des Présidents Steinmeier et Macron sur le site de la bataille.

Elle aimerait aborder cet événement en classe, ainsi que la façon dont il est couvert par les médias, la télévision et la presse, et parler du musée franco-allemand qui a été construit sur ce site. Elle prévoit une unité d'enseignement dans le but d’intégrer cela dans le programme obligatoire. Après avoir rassemblé du matériel et vérifié auprès des maisons d'édition, elle décide d'établir une coopération avec d'autres enseignants (de sa propre école ou d'écoles voisines) afin de développer conjointement une unité thématique qui pourra être utilisée collectivement. Au cours de cette coopération, elle n'en devient que plus consciente du fait que l'histoire et l'apprentissage de l'histoire sont des activités hautement linguistiques et communicatives et que la langue est un élément essentiel du développement de la conscience et de la pensée historiques.

Le choix des instruments

En l'absence d'autres systèmes de soutien, elle analyse les nombreuses strates du langage et les exigences linguistiques spécifiques dans les domaines de l'histoire contemporaine et de l'enseignement de l'histoire. Elle consulte certaines publications du Conseil de l'Europe, notamment La place des langues de scolarisation dans les programmes et plus particulièrement la partie « Éléments pour une description des compétences linguistiques en langue de scolarisation nécessaires à l’apprentissage/enseignement de l’histoire (fin de la scolarité obligatoire) – Démarches et points de référence ». Elle y trouve de nombreuses suggestions intéressantes concernant des termes, des concepts, des expressions, ainsi que pour des élaborations linguistiques et cognitives. Après avoir conçu une unité d'enseignement intitulée « La bataille de H – Que signifie-t-elle pour nous ? », avec de nombreuses images, illustrations artistiques et supports langagiers, Linda veut tester l'unité. Elle doit réfléchir plus spécifiquement aux dimensions linguistiques de son propre enseignement : lors de la planification de son cours, dans les interactions en classe, dans la sélection de matériel complémentaire à utiliser et dans le guidage des apprenants vers les objectifs / les compétences visés, ainsi que dans le retour d'information sur leurs performances. Elle se tourne vers l’instrument Enseigner les matières dites « non linguistiques » en tenant compte de leur dimension linguistique : liste récapitulative (Thürmann et Vollmer, 2012).

L'unité connaît un tel succès auprès des apprenants (après la visite du site et une rencontre avec les élèves français d'une école partenaire en Alsace) que Linda décide d'étendre le sujet à ses classes de français du secondaire II. Plus encore, elle veut rédiger autour de ce thème un exemple d'unité didactique de formation des enseignants, qui traite d'un sujet très pertinent entre l'Allemagne et la France, de la manière dont il peut être documenté, transposé en unités et étapes d'apprentissage, et être évalué avec l'aide des élèves eux-mêmes.

Étant donné que les programmes de l'enseignement obligatoire doivent beaucoup à des instruments européens importants, en particulier le Cadre européen commun de référence pour les langues et le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures, Linda décide que son module de formation des enseignants doit s'appuyer sur des instruments qui s'inspirent de principes similaires, en mettant l'accent sur les enseignants plutôt que sur les apprenants. Dans cette perspective, elle consulte trois cadres qui décrivent les compétences des enseignants de façon holistique : le European profile for language teacher education, un portfolio d'auto-évaluation utilisé principalement dans la formation initiale ; la grille European profiling grid, qui est principalement utilisée pour la formation continue professionnelle ; le catalogue suisse Passepartout.