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Home > ECML-Programme > Programme 2020-2023 > CLIL in languages other than English > Curriculum

EMILE dans des langues autres que l'anglais – 
Transitions réussies entre les différentes étapes de l'éducation

Aperçu
Concepts et contexte
Curriculum
Formation des enseignant·es
Collaboration
Matériel pédagogique
Portfolios et évaluation formative

Lignes directrices spécifiques dans le programme d'études

Un curriculum est « une description globale des objectifs, du contenu et de l'organisation des cours dans une institution éducative (ministère, école, etc.) fournissant généralement un cadre d'objectifs pour différents niveaux et définissant parfois les méthodologies à utiliser »  Source : Site web de ressources du CELV Une matrice d'assurance qualité pour l'utilisation du CECR/CECRL (2016-2019). Au sens large, un curriculum peut être défini comme "un outil d'organisation de l'apprentissage" Beacco et al. (2016).
Guide pour l'élaboration et la mise en œuvre de curricula pour l'éducation plurilingue et interculturelle. Conseil de l'Europe, p. 18. Les curricula développés par un ministère de l'éducation ou par les autorités locales organisent l'apprentissage au niveau national et régional (niveau macro) et sont au centre des ressources de cette sous-page.

Curriculum et transitions EMILE LOTE

Pourquoi les transitions dans l'EMILE et le LOTE devraient-elles être soutenues par les programmes d'études - quelle est la valeur ajoutée ?

Les programmes officiels écrits sont le principal outil qui guide et affecte la réalité des institutions. Ils représentent une intention de politique éducative Holmen, A. (2011). Den gode gartner og ukrudtet. In: C. Haas (red.), Ret til dansk. Aarhus Universitetsforlag, p. 40. et sont des outils de gestion importants dans la conception de la politique nationale d'éducation Hovdenak, S. S. (2000).
90-tallsreformene – et instrumentalistisk mistak? Gyldendal Akademisk, p. 25..

Il est donc important que les programmes scolaires décrivent également l'EMILE et les transitions vers l'EMILE afin de garantir des objectifs et des structures clairs pour l'EMILE et lorsque les élèves passent d'un niveau d'enseignement à un autre. Notre projet s'est intéressé à la manière dont les transitions EMILE peuvent être soutenues par des programmes scolaires développés par un ministère de l' Éducation ou par des autorités locales, et nous avons recueilli des pratiques inspirantes provenant de divers contextes.

Des ressources destinées à soutenir les écoles et les enseignant·es dans la mise en œuvre concrète de ces programmes d'études par le biais de matériel pédagogique exemplaire, d'exemples d'utilisation de portfolios et de suggestions de collaboration à différents niveaux sont disponibles sur les sous-pages Matériel pédagogique, Portfolio et évaluation formative et Collaboration.

Étude EMILE LOTE

L'étude EMILE LOTE a montré que : 

  • Les programmes nationaux manquent de lignes directrices pour les transitions entre l'EMILE et le LOTE : seuls environ 5 % des informateur·rices ont indiqué que des lignes directrices spécifiques et environ 9 % que certaines lignes directrices pour les transitions EMILE LOTE peuvent être trouvées dans leur programme d'études national.
  • L'absence de lignes directrices spécifiques pour la transition dans le programme scolaire a été considérée comme l'un des défis dans la mise en œuvre de l'EMILE en classe de langue et dans d'autres matières.
  • Des lignes directrices spécifiques pour la transition dans le programme d'études ont été considérées comme l'un des principaux moyens d'assurer une transition réussie dans l'EMILE.

Brève introduction aux ressources

Vous êtes concepteur·rice de programmes d'études ou décideur·euse et vous souhaitez recueillir des idées sur la manière de soutenir les transitions dans l'EMILE et le LOTE par le biais des programmes d'études ?

Vous trouverez sur cette page des scénarios curriculaires qui ont été analysés sur la base du modèle " Relation entre cohérence verticale et horizontale " présenté dans le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curricula pour l'éducation plurilingue et interculturelle Beacco et al. (2016).
Guide pour le développement et la mise en œuvre de curricula pour l'éducation plurilingue et interculturelle. Conseil de l'Europe, p. 100..

Selon les auteurs, le modèle peut être utilisé pour concevoir systématiquement des scénarios de programmes d'études (disponible en anglais) en distinguant deux types de cohérence :

  1. « Cohérence verticale (ou longitudinale) tout au long du processus d'apprentissage, transcendant les différents niveaux du système éducatif. » 
  2. « La cohérence horizontale entre les langues (langue de scolarisation et langues étrangères, régionales, minoritaires, de migration et classiques) et entre les langues et les autres matières. »  (Beacco et al., 2016, p. 100) Beacco et al. (2016).
    Guide pour l'élaboration et la mise en œuvre de curricula pour l'éducation plurilingue et interculturelle. Conseil de l'Europe, p. 100.

Les scénarios de curriculum présentés sur cette page se concentrent sur l'EMILE et établissent ainsi une cohérence horizontale entre les langues et les autres matières. De plus, certains scénarios prennent en compte la cohérence horizontale en intégrant d'autres langues que la langue cible (Content and Languages Integrated Learning, CLsIL) Le concept de Content and Languages Integrated Learning (CLsIL) a été introduit par Candelier et al. dans le "Module de découverte” du Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (FREPA/CARAP).

Sur la base de la définition de Candelier et al. (2012) pour les approches plurielles des langues et des cultures, l'EMILE est dans notre projet défini comme suit : L'expression «  Apprentissage intégré d'un contenu et d'une langue (EMILE)»   fait référence aux approches didactiques qui utilisent des activités d'enseignement/apprentissage impliquant plusieurs (c'est-à-dire plus d'une) langues/variétés de langues dans l'apprentissage intégré d'un contenu et d'une langue (EMILE), au lieu de traiter la langue cible de manière isolée.. Les scénarios établissent une cohérence verticale entre les différentes étapes de l'éducation : du préprimaire (CITE0), du primaire (CITE1), de l'enseignement secondaire inférieur (CITE2), de l'enseignement secondaire supérieur (CITE3) à l'enseignement supérieur (CITE5-7).

Cohérence verticale

ISCED3

ISCED2
 

ISCED1

ISCED0

Cohérence horizontale

Relation entre la cohérence verticale et la cohérence horizontale
(Beacco et al., 2016, p. 100)

Ressources

Sur cette page, vous trouverez trois ressources principales :

An exemplary national curricula scenario establishing

a) vertical coherence designing CLIL LOTE transitions from (pre)primary (ISCED0) to secondary education (ISCED3) and
b) horizontal coherence integrating other languages than the target language

The National Andorran Curriculum
  • The National Andorran Curriculum, that was implemented in 2010/2011, establishes vertical coherence designing CLIL LOTE transitions from pre-primary (ISCED0) to upper secondary education (ISCED3).
  • The curriculum establishes horizontal coherence building bridges between Catalan (the national language), French, Spanish and English.
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Un scénario exemplaire de programmes nationaux établissant

a) cohérence verticale concevant des transitions EMILE-LOTE de l'enseignement (pré)primaire (CITE0) à l'enseignement secondaire (CITE3) et
b) cohérence horizontale intégrer d'autres langues que la langue cible

Le programme national andorran

  • Le programme national andorran, qui a été mis en œuvre en 2010/2011, établit une conception verticale des transitions EMILE LOTE de l'enseignement primaire (CITE 0) à l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3). 
  • Le programme d'études établit une cohérence horizontale en jetant des ponts entre le catalan (la langue nationale), le français, l'espagnol et l'anglais. 
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A proposal for a CLIL LOTE curriculum development
The implementation of CLIL in the Icelandic Educational System based on the fundamental pillars and key competences described in the National Curriculum Guide – A Proposal
  • According to Eurydice (2017), Iceland is one of the few countries in Europe without CLIL provisions.
  • The fundamental pillars and key competencies of education, described in the National Curriculum Guide, are integrated into all subject areas and lay the foundations for developing CLIL methodology.
  • Based on the fundamental pillars and key competencies, described in the Icelandic National Curriculum Guide, the proposal for a CLIL LOTE curriculum development focuses on CLIL in third foreign languages (French, Spanish and Italian), and the transition from upper secondary (ISCED3) to tertiary education (ISCED6).
  • The proposal brings into being horizontal coherence by establishing links between languages, which are taught within the school curriculum (integrated didactic approaches) Integrated didactic approaches are directed towards helping learners to establish links between a limited number of languages, which are taught within the school curriculum. Integrated didactics work on the central principle advocated by pluralistic approaches of capitalising on what is already known in order to access what is less known : the language of schooling for accessing the first foreign language, which can then be used as a springboard to facilitate the acquisition of a second foreign language etc.’ and taking students’ home languages into account.
  • The proposal builds on the Guiding principles for CLIL.

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Une proposition pour le développement d'un curriculum EMILE LOTE
La mise en œuvre de l'EMILE dans le système éducatif islandais sur la base des piliers fondamentaux et des compétences clés décrits dans le guide du programme national - Une proposition
  • Selon Eurydice (2017), l'Islande est l'un des rares pays d'Europe à ne pas disposer de mesures relatives à l'EMILE.
  • Les piliers fondamentaux et les compétences clés de l'éducation décrits dans le Guide national des programmes scolaires, sont intégrés dans toutes les matières et jettent les bases du développement de la méthodologie EMILE.
  • En s'appuyant sur ces piliers fondamentaux et ces compétences clés décrits dans la Guide national des programmes scolaires islandais, la proposition de développement d'un programme EMILE LOTE se concentre sur l'EMILE dans les troisième langues étrangères ( francais, espagnol et italien), et sur la transition entre l'enseignement secondaire supérieur ( CITE 3) et l'enseignement  superieur (CITE 6).
  • La proposition instaure une cohérence horizontale en établissant des liens entre les langues enseignées dans le cadre du programme scolaire (approches didactiques intégrées), tout en prenant en compte les langues d'origine des élèves.
  • La proposition s’appuie sur les  Principes directeurs de l’EMILE.

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Inspiring national, regional or local curriculum scenarios from eight contexts establishing

a) vertical coherence at different educational levels and/or
b) horizontal coherence integrating other languages than the target language

Learning French as a 4th language through a CLIL and competence-based approach in (Spanish) Basque Country
  • The scenario establishes horizontal transitions teaching French as a fourth language drawing on the languages taught in primary education and continued in secondary.
  • The scenario establishes linguistic-conceptual and cognitive/maturational transitions from primary to secondary education.

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Curriculum for Immersion Classes in Dutch or German in the Wallonia-Brussels Federation, Belgium
  • The scenario describes vertical transitions from kindergarten (ISCED0) to primary (ISCED1) in immersion education in Wallonia-Brussels Federation (Belgium)
  • The scenario describes horizontal transitions based on pluralistic approaches “The term ‘pluralistic approaches to languages and cultures’ refers to didactic approaches that use teaching/learning activities involving several (i.e. more than one) varieties of languages, e.g. by integrating both the target language and the language of schooling, or the target language and other foreign languages, minority or regional languages, instead of dealing with the target language in isolation.” Read more to languages (integrated didactic approaches Integrated didactic approaches are directed towards helping learners to establish links between a limited number of languages, which are taught within the school curriculum. Integrated didactics work on the central principle advocated by pluralistic approaches of capitalising on what is already known in order to access what is less known : the language of schooling for accessing the first foreign language, which can then be used as a springboard to facilitate the acquisition of a second foreign language etc.’ https://carap.ecml.at , awakening to languages ‘Several European projects have enabled awakening to languages movements to develop on a broader scale, defining it as follows: “awakening to language is used to describe approaches in which some of the learning activities are concerned with languages which the school generally does not intend to teach.” This does not mean that the approach is concerned just with such languages. Read more )

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Language Profiles in French, German and Spanish at Roskilde University, Denmark
  • The scenario focuses on vertical transitions between upper secondary (ISCED3) and tertiary education (ISCED6)
  • Furthermore, the scenario promotes receptive and productive languaging “‘Languaging’ occurs when plurilingual individuals make flexible use all the linguistic resources they have in different ‘languages’ to communicate with one another, without strict adherence to the conventions of any particular language in their repertoire.”

    ECML resource website Teaching the language of schooling in the context of diversity (2012-2015)     practices which involve the interplay of languages, hereby taking horizontal transitions into account.
  • The scenario also builds bridges between tertiary education and the labor market.

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Vertical transitions in the teaching of a non-linguistic subject in modern foreign or regional languages in France
  • This scenario focuses on vertical transitions in the teaching of a non-linguistic subject in modern foreign or regional languages from the primary (ISCED1) to the secondary (ISCED3) level in France.
  • The scenario includes a description of the international/bilanguage/European sections (ISCED 1 and 2), the European and Oriental language sections (ISCED3) and the International French Baccalaureate (BFI).

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A national pilot project integrating CLIL in the Transition Year between lower and upper secondary education, Ireland
  • In the Irish curriculum, a Transition Year is offered between lower secondary (ISCED2) and upper secondary education (ISCED3)
  • The Languages Connect, Ireland’s Strategy for Foreign Languages in Education 2017-2026 identifies CLIL as an area for focus, and specifically mentions exploring the potential of CLIL in the Transition Year.
  • A national pilot project integrating CLIL in the Transition Year was introduced in 2019 by Post-Primary Languages Ireland (PPLI), in collaboration with the National University of Ireland, Maynooth.

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Curriculum scenario in Lithuania: CLIL in the second foreign language in lower and upper secondary education

  • The renewed Lithuanian curriculum enables CLIL LOTE, i.e., the learning of a foreign language related to the content of other subjects and the integration of foreign languages into other subjects.
  • The Lithuanian curriculum takes vertical transitions in the second foreign language into account and concretizes them by means of resources for teachers.
  • It also takes horizontal transitions into account by including the integrated didactic approach, ‘helping learners to establish links between […] languages, which are taught within the school curriculum’. ‘Integrated didactic approaches are directed towards helping learners to establish links between a limited number of languages, which are taught within the school curriculum. Integrated didactics work on the central principle advocated by pluralistic approaches of capitalising on what is already known in order to access what is less known: the language of schooling for accessing the first foreign language, which can then be used as a springboard to facilitate the acquisition of a second foreign language etc. 

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Curriculum for German as a First Foreign Language in Romania
  • The scenario describes the vertical transition of German as a first foreign language in Romania.
  • Furthermore, it highlights the transition towards tertiary education or work as a central motivation for pupils who study German as a first foreign language in Romania.

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Italian in the Foreign Language CLIL classroom in the Canton of Uri, Switzerland
  • The scenario illustrates how a CLIL LOTE curriculum can be supported by teaching materials.
  • The scenario focusses on spiral progression in the CLIL LOTE classroom in primary education (ISCED1)
  • The scenario includes plurilingual education in the CLIL classroom: an integrated didactic approach ‘Integrated didactic approaches are directed towards helping learners to establish links between a limited number of languages, which are taught within the school curriculum. Integrated didactics work on the central principle advocated by pluralistic approaches of capitalising on what is already known in order to access what is less known: the language of schooling for accessing the first foreign language, which can then be used as a springboard to facilitate the acquisition of a second foreign language etc.’
    https://carap.ecml.at     , bridging between the languages taught within the school curriculum, intercomprehension “In the approach termed Intercomprehension between related languages the learner works on two or more languages of the same linguistic family (Romance, Germanic, Slavic languages, etc.) in parallel. One of these languages is already known, being either the learner’s mother tongue, or the language of education, or even another language having been learnt previously. In this approach there is a systematic focus on receptive skills, as the development of comprehension is the most tangible way of using the knowledge of a related language to learn a new one. Of course, this does not exclude some added benefits for productive skills.”
    https://carap.ecml.at     and a focus on home languages.

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Scénarios curriculaires nationaux, régionaux ou locaux inspirants issus de huit contextes établissant

a) cohérence verticale à différents niveaux d'enseignement et/ou 
b) cohérence horizontale intégrant d'autres langues que la langue cible

Apprendre le français comme 4ème langue à travers une approche EMILE et basée sur les compétences au Pays Basque (espagnol)

  • Le scénario établit des transitions horizontales en enseignant le français comme quatrième langue en s'appuyant sur les langues enseignées dans l'enseignement primaire et poursuivies dans le secondaire. 

  • Le scénario établit les transitions linguistiques-conceptuelles et cognitives/maturationnelles de l'enseignement primaire à l'enseignement secondaire. 

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Curriculum pour les classes d'immersion en néerlandais ou en allemand en Fédération Wallonie-Bruxelles, Belgique

  • Le scénario décrit les transitions verticales de la maternelle (CITE 0) au primaire (CITE 1) dans l'enseignement par immersion en Fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique)

    Le scénario décrit des transitions horizontales basées sur des approches plurielles des langues.

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Profils linguistiques en français, allemand et espagnol à l'université de Roskilde, Danemark
  • Le scénario se concentre sur les transitions verticales entre l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3) et l'enseignement supérieur (CITE 6)
  • En outre, le scénario encourage les pratiques linguistiques réceptives et productives qui impliquent l'interaction des langues, prenant ainsi en compte les transitions horizontales.
  • Ce scénario jette également des ponts entre l'enseignement supérieur et le marché du travail.  

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Transitions verticales dans l'enseignement d'une discipline non linguistique en langues vivantes étrangères ou régionales en France (disponible en anglais)
  • This scenario focuses on vertical transitions in the teaching of a non-linguistic subject in modern foreign or regional languages from the primary (ISCED1) to the secondary (ISCED3) level in France.
  • The scenario includes a description of the international/bilanguage/European sections (ISCED 1 and 2), the European and Oriental language sections (ISCED3) and the International French Baccalaureate (BFI).

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Un projet pilote national intégrant l'EMILE dans l'année de transition entre l'enseignement secondaire inférieur et supérieur, Irlande
  • Dans le programme irlandais, une année de transition est proposée entre l'enseignement secondaire inférieur (CITE 2) et l'enseignement secondaire supérieur (CITE 3)
  • The Languages Connect, Ireland's Strategy for Foreign Languages in Education 2017-2026 identifie l'EMILE comme un domaine d'intérêt, et mentionne spécifiquement l'exploration du potentiel de l'EMILE dans l'année de transition. 
  • Un projet pilote national intégrant l'EMILE dans l'année de transition a été mis en place en 2019 par Post-Primary Languages Ireland (PPLI), en collaboration avec l'Université nationale d'Irlande, Maynooth

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Scénario du curriculum en Lituanie : EMILE dans la deuxième langue étrangère dans l'enseignement secondaire inférieur et supérieur

  • Le programme scolaire lituanien révisé permet l'EMILE d'autres matières, c'est-à-dire l'apprentissage d'une langue étrangère en rapport avec le contenu d'autres matières et l'intégration de langues étrangères dans d'autres matières.
  • Le programme d'études lituanien tient compte des transitions verticales dans la deuxième langue étrangère et les concrétise au moyen de ressources destinées aux enseignants.
  • Il prend également en compte les transitions horizontales en incluant l'approche didactique intégrée
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Programme d'enseignement de l'allemand comme première langue étrangère en Roumanie

  • Le scénario décrit la transition verticale de l'allemand comme première langue étrangère en Roumanie.
  • En outre, elle met en évidence la transition vers l'enseignement supérieur ou le travail comme une motivation centrale pour les élèves qui étudient l'allemand comme première langue étrangère en Roumanie.

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L'italien dans la classe EMILE en langue étrangère dans le canton d'Uri, en Suisse
  • Le scénario illustre la manière dont un programme d'enseignement EMILE peut être soutenu par du matériel pédagogique.
  • Le scénario se concentre sur la progression en spirale dans la classe EMILE de l'enseignement primaire (CITE 1).
  • Le scénario prévoit une éducation plurilingue dans la classe EMILE : une approche didactique intégrée, des passerelles entre les langues enseignées dans le cadre du programme scolaire, l'intercompréhension et l'accent mis sur les langues d'origine.

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Ressources connexes

Guide pour l’élaboration des curriculums et pour la formation des enseignant·es les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires

Le manuel est décrit comme un document de politique et de travail qui favorise la convergence et la cohérence entre les dimensions linguistiques des différentes matières scolaires, par exemple en proposant des mesures visant à rendre explicites dans les programmes les normes et compétences linguistiques spécifiques que les apprenant·es doivent maîtriser dans chaque matière scolaire. 

Page web de la publication

Guide pour le développement et la mise en œuvre des curricula pour une éducation plurilingue et interculturelle

Le guide donne une vue d'ensemble des questions et principes liés à la conception et/ou à l'amélioration des curricula, ainsi que des approches pédagogiques et didactiques qui ouvrent la voie à une meilleure réalisation de l'objectif général d'une éducation plurilingue et interculturelle prenant en compte la langue de scolarisation et les autres langues enseignées et utilisées à l'école. En outre, le guide propose des approches pratiques pour l'élaboration des curricula, illustrées par des scénarios et d'autres dispositifs.

Page web de la publication

Citation : Recommendation

« Les responsables des politiques nationales, régionales et institutionnelles dans tous les secteurs de l’éducation devraient [… ] faire en sorte que la dimension linguistique de toutes les disciplines figure explicitement dans les lignes directrices des programmes-cadres et curriculums. »  

Groupe de travail

Le groupe de travail qui a préparé les ressources de cette section a été coordonné par Petra Daryai-Hansen (University of Copenhagen, Denmark) et Satu Koistinen (Helsingfors stad, City of Helsinki, Finlande).

Membres du groupe : Luca Agostino (Académie de Versailles, France), Phil Ball (Fédération des écoles basques, Pays basque), Dagma Barti (Ministerio de Educación, Andorre), Nóra Ni Bheaglaoich (Mary Immaculate College, Ielande), Aina Būdvytytė (Académie Siauliai de l'université de Vilnius, Lituanie), Sona Hakobyan (Université européenne d'Arménie, Arménie), Daniela Kappler (SUPSI-DFA, Suisse), Gemma Kelly (Manor House School et associée à Post-Primary Languages Ireland, PPLI), Carmen Marchan (Ministerio de Educación, Andorre), Susanne Jacobsen Perez (Roskilde Universitet, Danemark), Caterina Poggi (Université d'Islande, Islande), Laura Quigley (Post-Primary Languages Ireland, Irlande), Maria-Luisa Sanchez (Le Conseil de l'Enseignement des Communes et des Provinces, Belgique) and Diana-Maria Stanciu (Regina Maria National College, Ploiesti, Roumanie). 

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