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Améliorer l’enseignement des langues dans l’enseignement professionnel transfrontalier

Aperçu
Exemples de régions frontalières
Enseignement professionnel transfrontalier
Plurilinguisme
Compétences interculturelles
Langues, disciplines et professions


Parlons de votre (vos) langue(s)


Penchons-nous sur votre apprentissage des langues


Parlons de votre enseignement des langues


Comprendre les langues dans d’autres langues


Pourquoi les langues du voisin sont-elles si importantes ?

Parlons de votre (vos) langue(s)

Quelle(s) langue(s) et à quelles fins ?

Nos conclusions sur les besoins et les conditions des régions transfrontalières indiquent que ces environnements accueillent un large éventail de langues, englobant souvent les langues officielles des différents États, les dialectes locaux et l’anglais (voir l’enquête et des exemples de régions frontalières). Néanmoins, la perception des besoins linguistiques par les enseignants et les étudiants peut varier considérablement. Le présent chapitre vise à aider les enseignants et, par leur intermédiaire, les étudiants à rendre ces présuppositions explicites. Différents concepts de langues et leur utilisation deviendront clairs et les enseignants et les étudiants pourraient éventuellement repenser certains aspects «évidents» de l’enseignement/de l’apprentissage des langues. Ce processus de réflexion peut rapprocher l’apprentissage des langues de l’expérience quotidienne de nos élèves dans des contextes de communication plurilingues.

En effet, les gens apprennent et vivent dans la réalité «telle qu’elle est», mais aussi «comme ils la croient». Si nous croyons que quelque chose nous menace, nous avons peur même si la menace est totalement imaginaire. Cet aspect de la vie sociale est appelé construction sociale de la réalité (Berger et Luckmann 1967). Ainsi, compte tenu du fait que les croyances, les attitudes et le contexte de vie ont une incidence sur la motivation et la qualité de l’apprentissage (linguistique), les enseignants pourraient commencer leurs cours en vérifiant les besoins et les attentes des élèves. L’enseignement peut s’appuyer sur les connaissances existantes des élèves, tout en travaillant en même temps sur leurs convictions, leurs perceptions et leurs besoins. Dans l’enseignement des langues dans les régions frontalières, les étudiants ont généralement plus d’expérience avec leurs voisins, leur(s) langue(s) et leur culture(s), de sorte que les situations plurilingues et interculturelles se produisent plus fréquemment qu’ailleurs.

Objectif
Susciter une motivation à s’engager dans une pensée critique sur la langue en fonction du temps présent

Les étudiant·es ont des représentations mentales très fortes (souvent négatives sur le plan historique) à l’égard de leurs voisins (pays/culture). Il est donc important de s’appuyer sur ces représentations mentales dans la classe de langue, en y sensibilisant les élèves, de les déconstruire si nécessaire et de créer de nouvelles représentations « positives ». Notre expérience des régions frontalières montre que l’enseignement interactif, dialogique et fondé sur les problèmes (Alexander 2018 ; Derek Bok Center 2022) peut contribuer efficacement à ajuster ces perceptions. Le chapitre comporte une tâche à expérimenter avec les étudiant·es.

Il est important de souligner que l’enseignement interactif exige tout d’abord que les enseignant·es développent une réflexion critique sur les langues et, pour cela, il faut mettre en avant la nécessité d’un développement personnel et professionnel continu des enseignant·es. Cette section vise à aider les enseignant·es (de langues) à mener une réflexion critique sur les langues, avec du matériel théorique et pratique qui devrait les sensibiliser au fait que la langue en tant que système, tel qu’il est traditionnellement enseigné en classe, n’est qu’un fragment peu contextualisé de ce dont les élèves ont besoin pour vivre et travailler dans une autre langue (cf. Cummins 2021).. 

Aperçu

1
PREMIÈRE PARTIE — Qu’est-ce que la langue? Remise en question de la perspective linguistique monolingue

Dans la première partie, nous soulignerons l’importance de l’apprentissage de la langue en tant que système et pratique sociale. Nous allons attirer l’ attention sur la langue en tant que système standardisé qui est essentiellement artificiel en classe, tandis que la langue dans la vie réelle comprend un nombre potentiellement infini de variétés et des changements et adaptations liés aux contextes sociaux et à l’époque.

Nous commencerons par une question provocatrice «Qu’est-ce que la «langue»?». Dans des contextes d’apprentissage qui ne sont pas axés sur les études universitaires, il est particulièrement important de comprendre que la langue standard monolingue (native) est un idéal mythique irréalisable, qui fait souvent obstacle aux efforts des apprenant·es (Dewaele et Saito, 2022). Selon la langue que nous enseignons, nous devons également aborder les idéologies linguistiques liées à son utilisation au niveau local et mondial. En outre, nous offrons des possibilités de contribuer à l’accès aux aspects affectifs de l’apprentissage, de stimuler la motivation et de renforcer la confiance en soi des apprenant·es.

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2
DEUXIÈME PARTIE : Quelle langue et à quelles fins? Métalangage pragmatique dans la classe (linguistique)

Ainsi, la deuxième partie de ce chapitre introduira un métalangage interlinguistique pour la classe.

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Qu’est-ce que la langue ? Remise en question de la perspective linguistique monolingue

Objectifs
  • Recentrage du système linguistique vers les besoins pratiques des étudiant·es dans la pratique sociale.
  • Remettre en question l’utilité de la norme
    « standard basé sur le natif/·ve » dans l’enseignement des langues.

Lorsque nous commençons à apprendre une nouvelle langue, il est courant de se concentrer uniquement sur cette langue. Cette approche monolingue présente ses avantages, car elle permet aux élèves de se plonger profondément dans la langue, sans distraction. Cette démarche est souvent associée à l’enseignement des langues visant à devenir une compétence aussi élevée que celle d’un·e « locuteur·rice natif·ve ». Toutefois, cette idée n’est pas universellement acceptée, elle est même sérieusement remise en cause par les chercheur·es et les décideur·euses politiques. Leur utilité fait actuellement l’objet d’un débat sur les pédagogies plurilingues et la norme idéale en matière d’enseignement des langues (Jessner, Allgäuer-Hackl et Hofer 2016 ; Slavkov, Melo-Pfeifer et Kerschhofer-Puhalo 2022). Les compétence d’un·e «quasi-natif·ve» ne sont  plus l’objectif de l’enseignement des langues. Toutefois, cette idée est toujours présente dans les salles de classe consacrées à l’enseignement des langues.

Si certain·es étudiant·es peuvent souhaiter devenir traducteurs·ricea, interprètes ou enseignant·es professionnel·les, l’objectif principal de l’apprentissage des langues, pour la plupart d’entre eux·elles, peut simplement être de communiquer et de comprendre les autres dans la vie quotidienne. Il est donc plus important d’apprendre à se sentir en confiance et à avoir des échanges significatifs qui atteignent un objectif pragmatique que de craindre que chaque règle grammaticale ou de prononciation ne soit parfaitement respectée. (Blommaert et Backus 2013). 

Que les étudiant·es cherchent à acquérir des compétences professionnelles ou cherchent simplement à communiquer de manière pragmatique, le parcours d’apprentissage d’une nouvelle langue devrait toujours être une expérience enrichissante. Il devrait élargir les horizons des étudiant·es, les exposer à différentes cultures et ouvrir la voie à des contacts avec des personnes du monde entier. Les enseignant·es ne doivent pas oublier que la langue nécessaire en dehors de la classe peut être très différente de la norme qui sert de base à l’évaluation en classe.

Allons nous laisser inspirer et réfléchissons à notre propre pratique en classe : considérons-nous le langage comme quelque chose de normalisé, parfait et idéal, ou le considérons-nous comme quelque chose qui peut changer et être façonné par la manière dont nous l’utilisons pour parler avec les autres ? Que pensez-vous de cette situation et comment vos pensées influent-elles sur la manière dont vous enseignez? Nous nous concentrerons sur ce point dans la section suivante, soyez prêt·es à l’explorer !

Approches globales et enseignement des langues centré sur l’étudiant

La langue dans la vie réelle est multiple et relationnelle

Les enseignant·es et les étudiant·es remarqueront que la langue que nous utilisons change au fil du temps. De nouvelles personnes, de nouvelles positions sociales, de nouveaux environnements (de travail) entraînent la nécessité d'adapter les langues et leur utilisation. C'est également la raison pour laquelle nous avons du mal à utiliser une langue que nous n'avons pas employée depuis des décennies, non seulement parce que nous oublions les automatismes, mais aussi parce que nous utilisons - et avons besoin - d'une langue différente. Blommaert et Backus (2013) l'expriment de manière lapidaire : à cinquante ans, nous pouvons parler comme un·e adolescent·e, mais jamais agir comme un·e adolescent·e, parce que nous ne sommes tout simplement plus des adolescent·es, notre vie, nos responsabilités et nos besoins linguistiques ont changé. Par conséquent, l'enseignement des langues professionnelles doit refléter l'âge ainsi que le contexte professionnel lorsqu'il propose des sources et des activités aux étudiant·es.

En outre, il convient de préciser que la signification sociale d'un mot dans la communication ne peut pas être facilement trouvée dans le dictionnaire. Le sens social est créé entre les partenaires de la communication (Preston 2012). Cette discussion sur le langage (la façon dont nous utilisons consciemment le méta-langage) peut nous aider à enseigner et à apprendre les langues en tant que pratiques sociales. Elle peut nous aider à comprendre la responsabilité mutuelle de la compréhension de ce qui a été communiqué. Cela va de pair avec la protection de celles·ceux qui sont la cible de la haine métalinguistique et la joie de l'effet libérateur qu'apportent les moments de découverte dans les discussions sur la langue et la communication (Rymes 2021).

L’utilisation efficace des langues dépend du contexte social

Bien qu'il soit impossible d'enseigner la langue pour chaque combinaison unique de circonstances sociales dans lesquelles nos étudiant·es devront agir, ces dernièr·es gagneront à être sensibilisé·es à la manière dont les langues sont utilisées différemment dans différents contextes régionaux et sociaux (Crystal 2019). Ce phénomène est influencé par des facteurs tels que l'âge, le statut socio-économique, la classe et la profession (Blommaert et Backus 2013). En outre, la réflexion critique sur les stéréotypes courants liés au sexe, à l'ethnicité ou au pays d'origine, etc. (Cameron 2012 ; Panaligan et Curan 2021) devrait également être prise en compte dans l'enseignement des langues. Vous trouverez certainement des exemples plus proches de votre propre contexte social !

Compétences et performances

Une autre partie importante de la recherche linguistique (appliquée) au cours des dernières décennies a déplacé son intérêt de la compétence à la performance. Cela est particulièrement intéressant pour préparer les adolescents à vivre et à travailler dans une région frontalière, car l'enseignement et l'apprentissage professionnels favorisent également la capacité à être performant dans la vie professionnelle ultérieure. Sur la base de ce que l'on appelle une approche holistique (Cenoz & Gorter, 2011) ou une perspective écologique (Schwarz & Verschik, 2013), l'accent de la recherche passe de la cognition à l'utilisation efficace des langues dans la vie réelle.

Cela signifie que l'enseignement des langues dans les contextes professionnels peut s'inspirer des développements récents de la recherche sur le bi- et le plurilinguisme. Les étudiant·es en formation professionnelle ne se sentiraient-elles·ils pas plus autonomes s'ils pouvaient commencer à se considérer comme des bi- ou plurilingues (pas parfait·es, mais tout de même) ? Valdés (2001) a décrit de manière convaincante la manière dont le concept de bilinguisme (actif) basé sur l'évaluation des compétences a évolué au fil du temps, passant d'un "bilinguisme mythique", un bilinguisme idéalisé et parfaitement équilibré dans toutes les situations, à des concepts traitant de différents niveaux de compétence dans les deux langues conçus pour des situations différentes, en tenant compte de l'évolution des compétences individuelles dans les deux langues au cours d'une vie.

La linguistique appliquée critique rejette également le soi-disant biais monolingue (Cenoz & Gorter, 2011). Les auteur·es soulignent que les langues ne peuvent pas être enseignées efficacement si les enseignants n'ont qu'une seule langue à l'esprit, prétendant que les étudiant·es n'utiliseront que cette seule langue à l'avenir, qui plus est, en tant que "natif·ves". Cook (2002) ajoute que nous devrions simplement évaluer les performances linguistiques en fonction des normes des utilisateur·rices plurilingues, et non des utilisateur·rices monolingues. Les apprenant·es en langues utiliseront toujours deux langues ou plus, et l'idéal du "locuteur natif" n'a aucun sens dans la pratique de l'enseignement/apprentissage, car il est basé sur des objectifs irréalistes et empêche donc l'apprenant·e d'utiliser sa richesse linguistique de manière exploratoire et fonctionnelle." (Dewaele et Saito 2022).

Language in real life is manifold and relational

Teachers and students will notice that the language we use changes over time. New people, new social positions, new (work) environments bring along a need to adjust languages and their use. That is also why we struggle when we use a language we haven’t used for decades, not only that we forget the automatisms but we simply use - and need - a different language. Blommaert and Backus (2013) put it in a lapidary way: when we are fifty, we can talk like a teenager, never as a teenager, because we simply aren’t teenagers any more, our life, responsibilities and language needs have changed. Therefore, vocational language teaching has to reflect the age as well as the professional context when offering sources and activities to the students.

Furthermore, we should make clear that the social meaning of a word in communication can’t be easily found in the dictionary. The social meaning is created between the communicating partners (Preston 2012). This discussion about language (the way we consciously use meta-language) can help us teach and learn languages as social practice. It can help us understand the mutual responsibility for understanding what has been communicated. That goes hand in hand with protecting those who are targets of metalinguistic hate, and joy at the liberating effect that aha-moments in discussions about language and communication bring (Rymes 2021).

Effective language use depends on the social context

Although it is impossible to teach language for every single combination of social circumstances in which our students will have to act, students will benefit from being made aware of the way languages are used differently in different regional and social contexts (Crystal 2019). This is influenced by factors such as age, socio-economic status, class and profession (Blommaert and Backus 2013). Furthermore, the critical reflection on common stereotypes linked to gender, ethnicity or country of origin etc. (Cameron 2012; Panaligan and Curan 2021) should also be considered in language teaching. You will surely find some examples closer to your own social context!

Competence and performance

Another important part of (applied) linguistic research in the last few decades shifts its interest from competence to performance. This is particularly interesting for preparing adolescents for living and working in a border region, because vocational teaching and learning also promotes the ability to perform in later professional life. Based on what is called a holistic approach (Cenoz & Gorter, 2011) or ecological perspective (Schwarz & Verschik, 2013), the research focus shifts from cognition to effective use of languages in real life.

This means that language teaching in vocational contexts can draw inspiration from recent developments in research on bi- and plurilingualism. Wouldn’t it feel empowering to the students in vocational training if they could start thinking of themselves as (not perfect, but still) bi- or plurilinguals? Valdés (2001) has described convincingly how the concept of (active) bilingualism based on competence assessment has evolved over time, moving from 'mythical bilingualism', an idealised, fully balanced bilingualism in every situation, to concepts dealing with different levels of competence in the two languages designed for different situations, taking into account how individual proficiency in the two languages changes over the course of a lifetime.

Critical applied linguistics further rejects the so-called monolingual bias (Cenoz & Gorter, 2011). The authors emphasise that languages can’t be effectively taught if the teachers have only one language in mind, pretending that students would use only that one language in the future, what is more, as “natives”. Cook (2002) adds that we should just assess language performance according to plurilingual user standards, not monolingual user ones. Language learners are always going to use two or more languages, and the “native speaker” ideal makes no sense in the teaching/learning practice, as it is based on unrealistic objectives and thus inhibits the learner from using his language richness in an exploratory and functional way." (Dewaele and Saito 2022). 

Activité à la langue

Dans une étude récente, Busch (2022) a démontré que les enfants ont tendance à penser à leur plurilinguisme moins en termes de langue (et de compétences) que de communication (et d’utilisation pragmatique du langage). Ceci les aide à se positionner et à établir des liens avec les autres. En effet, en se concentrant sur la grammaire et le vocabulaire, les professeur·es de langues peuvent parfois oublier que la fonction première de la langue est de créer des relations sociales. Donc, comment peuvent-ils·elles encourager de nouvelles perspectives sur le langage et son utilisation ? Et comment peuvent-ils·elles intégrer la réflexion sur la langue comme moyen de créer des relations sociales dans la pratique en classe ?

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Essayez notre « Activité à la langue » et découvrez davantage de vos langues et de vos cultures.

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Quelle langue et à quelles fins? Métalangage pragmatique dans la classe (de langue)

Objectif
Renforcer la motivation en faveur d’un débat de sensibilisation linguistique plus pragmatique et critique.

Pourquoi utiliser le métalangage en classe ?

La psychologie cognitive et les sciences cognitives s’accorderaient sur le fait que seul un apprentissage à long terme, peut se produire sans attention consciente (LEOW 2006), ou même que cela n’est pas du tout possible. Par conséquent, l’attention portée au métalangage devrait faire partie intégrante de l’enseignement. Comme le soulignent James et Garrett (2014), cela ne s’applique pas uniquement à l’apprentissage des langues, mais à tout type d’apprentissage. La recherche parle ici du métalangage linguistique / de la conscience métalinguistique. Être «conscient» signifie être capable de prendre de la distance par rapport à la situation vécue ou de la notion discutée, de la décrire et de réfléchir à ses implications.

L’apprentissage est alimenté par la sensibilisation linguistique

Cette notion est conceptualisée de différentes manières, mais dans la pratique, la sensibilisation linguistique veut dire rendre explicites les connaissances et les croyances sur l’utilisation de la langue (James et Garrett, 2014). Les auteurs soulignent l’importance d’obtenir et de partager des informations, tant au niveau des pairs (entre les élèves) qu’entre l’enseignant et les étudiant·es. Avoir une connaissance métalinguistique signifie être capable de parler de manière analytique du langage et de réfléchir à sa diversité, ainsi qu’au discours sociétal concernant la ou les langue(s) pertinente(s) au niveau local et mondial.

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Relations de pouvoir et idéologies linguistiques

Le métalangage à différents niveaux d’une société (communautés, enseignant·es, gouvernement, etc.) attribue un statut faible/élevé à une langue et considère, par exemple, l’appartenance à une classe, le pouvoir politique ou l’identité ethnique comme plus ou moins supérieurs aux autres). Si une langue est perçue comme ayant un statut faible, cela limite son utilisation, tant au niveau individuel qu’au niveau sociétal. Cela étant, une langue peut être considérée à la fois comme ayant un statut élevé et un statut faible selon différents idéologies et contextes (géographiques ou sociétaux). Par exemple, le luxembourgeois peut être considéré comme une langue nationale chère au Luxembourg, mais comme une langue minoritaire ailleurs.

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Comment utiliser la métalangue (translinguistique) en classe ?

Lorsque les élèves sont confronté·es à de multiples langues utilisées en classe et perçoivent leurs enseignant·es comme des utilisateur·rices de langues ayant des niveaux de maîtrise différents de chacune de ces langues, ils ont tendance à développer une plus grande confiance en soi dans leur propre langue (voir Kramsch, 1998). Cet effet est particulièrement prononcé lorsque les élèves sont évalué·es au regard des normes des utilisateur·rices plurilingues plutôt que des normes de langue maternelle de leur première langue (Cook, 2002).

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Comment favoriser la sensibilisation métapragmatique à l’apprentissage des langues dans des contextes transfrontières

Outre l’enseignement explicite, l’analyse comparative et l’analyse contrastive, il existe de nombreuses autres approches avec lesquelles un enseignant motivant peut renforcer la sensibilisation métapragmatique à l’apprentissage des langues dans des contextes transfrontaliers. En voici quelques exemples :

Matériaux authentiques : Travailler avec des documents authentiques, tels que des vidéos, des clips audio et des textes qui mettent en évidence l’utilisation réelle du langage dans des contextes transfrontières peut exposer les apprenants à diverses conventions pragmatiques. 

Jeu de rôle et simulations : l’intégration d’activités de jeu de rôle et de simulations permet aux apprenant·es de pratiquer l’utilisation de la langue dans diverses situations sociales. Cela offre la possibilité de réfléchir à leurs choix linguistiques, d’adapter les stratégies de communication, de renforcer la confiance en soi et d’accroître la sensibilité à l’impact de la langue sur les relations interpersonnelles.

Tâches de réflexion : Le fait de faire participer les apprenant·es à des tâches de réflexion, telles que l’écriture d’un journal ou des discussions de groupe, les encourage à analyser leur propre utilisation de la langue et les effets qu’elle peut avoir sur d’autres. En réfléchissant à leurs propres expériences en matière de communication, les apprenant·es peuvent recenser les domaines à améliorer et élaborer une approche plus attentive et plus adaptable de l’utilisation des langues.

Apprentissage collaboratif : encourager les possibilités d’apprentissage collaboratif, telles que des projets de groupe ou des échanges linguistiques, permet aux apprenant·es d’interagir avec des pairs issus de milieux linguistiques différents. Cet environnement collaboratif offre aux apprenant·es un espace leur permettant d’observer et de discuter des différences pragmatiques, de négocier le sens et de développer les compétences en matière de communication interculturelle.

Conférencier·ères invité·es et échanges culturels : inviter des conférencier·ères issu·es de milieux culturels et linguistiques divers à partager leurs expériences et leurs points de vue peut également fournir des informations précieuses. En outre, l’organisation d’échanges culturels ou de programmes d’immersion linguistique peut offrir aux apprenant·es des possibilités authentiques de pratiquer la langue et de s’engager dans la communication interculturelle (voir également les ressources ECML d’ELANG.

En conclusion, les enseignant·es disposent d’un large éventail de possibilités pour cultiver efficacement la sensibilisation métapragmatique des apprenants dans les régions transfrontalières. L’accent mis sur la réflexion et les compétences métapragmatiques est susceptible de donner aux apprenant·es les moyens de naviguer dans la communication interculturelle avec confiance, sensibilité et le respect de la différence. La capacité qui en résulte à changer de perspective et à réfléchir aux relations de pouvoir est alors cruciale non seulement pour l’enseignement des langues, mais aussi pour la vie dans une société diversifiée en général.

À emporter

  • L’apprentissage de la langue (pas seulement dans des contextes professionnels) signifie à la fois comprendre la langue en tant que système et la langue en tant que pratique sociale.
  • Le langage dans la vie réelle comprend ses propres variétés et évolue au fil du temps et des contextes sociaux. 
  • Il a été prouvé que la sensibilisation métapragmatique a des effets positifs sur l’apprentissage des langues. 
  • La réflexion est essentielle à la sensibilisation métalinguistique. 
  • L’apprentissage multimodal peut aider à accéder aux aspects affectifs de l’apprentissage. 
  • En fonction de la langue que nous enseignons, nous devons traiter des idéologies linguistiques spécifiques liées à son utilisation au niveau local et à des niveaux plus larges de la société.