Dans le champ de lâĂ©ducation aux langues, la mĂ©diation a Ă©tĂ© dĂ©signĂ©e comme une activitĂ© de communication langagiĂšre Ă part entiĂšre par le CECRL (2001) : « Participant Ă la fois de la rĂ©ception et de la production, les activitĂ©s Ă©crites et/ou orales de mĂ©diation permettent, par la traduction ou lâinterprĂ©tariat, le rĂ©sumĂ© ou le compte rendu, de produire Ă lâintention dâun tiers une (re)formulation accessible dâun texte premier auquel ce tiers nâa pas dâabord accĂšs direct » (p. 18).
Pour le Guide pour le dĂ©veloppement et la mise en Ćuvre de curriculums pour une Ă©ducation plurilingue et interculturelle (2016), « Dans lâenseignement des langues vivantes, prĂ©sentĂ© comme exemple emblĂ©matique, la mĂ©diation peut ĂȘtre caractĂ©risĂ©e comme interface entre comprĂ©hension et production. Le fait quâelle mette fortement lâaccent sur la dimension Ă la fois plurilingue et culturelle dans les activitĂ©s de mĂ©diation en langue Ă©trangĂšre lui vaut une place importante dans tout curriculum pour une Ă©ducation plurilingue et interculturelle » (p. 12).
Compléments
Le Volume complémentaire du CECRL (2021) souligne que la médiation interlangues « implique à la fois une compétence sociale et culturelle et une compétence plurilingue » (p. 97). Compte tenu de la variété des situations dans lesquelles la compétence de médiation est mobilisée et de la complexité des modes de réalisation, les échelles des descripteurs sont ici présentées en trois groupes, ce qui implique une définition plus large :
« La âMĂ©diation de textesâ concerne la transmission du contenu dâun texte Ă une personne qui nây aurait pas accĂšs, souvent Ă cause de barriĂšres linguistiques, culturelles, sĂ©mantiques ou techniques. [âŠ]
La âMĂ©diation de conceptsâ renvoie au processus qui facilite lâaccĂšs au savoir et aux concepts, en particulier pour des personnes qui ne sont pas en mesure dây accĂ©der par leurs propres moyens. [âŠ]
La âMĂ©diation de la communicationâ vise Ă faciliter la comprĂ©hension et Ă Ă©tablir une communication rĂ©ussie entre les utilisateurs/apprenants qui peuvent avoir des perspectives individuelles, socioculturelles, sociolinguistiques ou intellectuelles diffĂ©rentes. » (pp. 97-98)
Beacco J.-C. et al., Guide pour le dĂ©veloppement et la mise en Ćuvre de curriculums pour lâĂ©ducation plurilingue et interculturelle, Conseil de lâEurope, Strasbourg, 2016, www.coe.int/fr/web/language-policy/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-and-intercultural-education.
Coste D. & Cavalli M., Ăducation, mobilitĂ©, altĂ©ritĂ©. Les fonctions de mĂ©diation de lâĂ©cole, Conseil de lâEurope, Strasbourg, 2015, https://rm.coe.int/education-mobilite-alterite-les-fonctions-de-mediation-de-l-ecole/16807367ef, consultĂ© en mars 2017.
Conseil de lâEurope, Cadre europĂ©en commun de rĂ©fĂ©rence pour les langues : apprendre, enseigner, Ă©valuer, Conseil de lâEurope, Strasbourg, 2001, https://rm.coe.int/16802fc3a8.
Conseil de lâEurope, Cadre europĂ©en commun de rĂ©fĂ©rence pour les langues : apprendre, enseigner, Ă©valuer â Volume complĂ©mentaire, Conseil de lâEurope, Strasbourg, 2021, https://rm.coe.int/cadre-europeen-commun-de-reference-pour-les-langues-apprendre-enseigne/1680a4e270.
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