L'ère inclusive (Le Socle commun des droits sociaux, Commission européenne, 2017) redéfinit la notion de besoins spécifiques des apprenant·e·s et partage la responsabilité de la prise en compte de ces besoins à différents niveaux (classe (micro), établissement scolaire (méso), régional et national (macro)).

Au niveau de l’institution (système éducatif, établissement, etc.), ce principe, considérant la diversité comme une normalité, aide à mettre en place plus d’équité en éducation.

Mais cela nécessite de la part de l’institution une « culture du changement » (Rousseau, 2017), aux différents niveaux de ses actions d’éducation et de formation (micro, méso et macro), et un modèle éducatif basé sur la coopération entre les acteurs·trices (enseignant·e·s, familles, élèves, acteurs·trices associatifs·tives, autres acteurs·trices éducatifs·tives).

Considérer le répertoire plurilingue confère à l’élève bi/plurilingue des avantages cognitifs et socio-affectifs qui favorisent tous les apprentissages langagiers, mais aussi les apprentissages scolaires. Ils ont un impact indéniablement positif sur la construction identitaire des apprenant·e·s.

Le plurilinguisme comme atout suppose que l’école considère le répertoire linguistique des élèves comme une ressource. Les pratiques linguistiques inclusives nécessitent dès lors un changement du modèle éducatif encore trop souvent imprégné de représentations monolingues et mononormatives (exemple du mythe de la/du locuteur·trice natif·ve ) Le mythe dela/du locuteur·trice natif·tive : construction idéologique, qui veut faire croire que le but de l’apprentissage d’une langue serait de tendre vers les pseudos compétences d’un·e « natif·ve » dans cette langue (Butcher, 2005 ; Canagarajah, 1999 ; Cook, 1999 ; Davies A., 1996 ; McKay, 2003).

Ce changement de modèle éducatif vers un modèle prenant en compte le plurilinguisme des élèves doit se réaliser au réaliser au niveau macro (textes officiels nationaux, etc.), méso (institution, formation des enseignants) et micro (classe) pour en assurer la cohérence.

Le défi majeur de l'éducation plurilingue dont l’évaluation des langues familiales fait partie est de réunir les conditions et les moyens adaptés depuis la salle de classe jusqu’aux niveaux macro et curriculaire.

La tâche exige un élargissement, une coordination et une coopération de l’éventail des acteurs trices impliqué·e·s (traducteurs·trices/interprètes, médiateurs·trices, enseignant·e·s des langues familiales, etc.

Ce changement de modèle éducatif doit se faire à tous les niveaux de l’action éducative (enseignement, formation, évaluation, prise de décision, etc.) si nous voulons qu’il soit effectif. 

Ce changement de modèle peut également s’inspirer des travaux de recherche actuels sur les modalités d’adaptation des tests et de l’évaluation (en langue de l’école) pour les publics bi/plurilingues, et les enjeux liés (en didactique des langues notamment). Ces travaux sur les aménagements dans la conception des matériaux et passations explorent notamment les différentes possibilités d’intégrer dans les pratiques les langues familiales (usage de la traduction, de pratiques translangagières lors des passations) ; les résultats montrent que ces aménagements peuvent jouer un rôle important dans l’accès aux activités langagières des tests pour les publics bi/plurilingues et leur permettre de mobiliser directement leurs ressources lors de la passation des épreuves (Solano-Flores 2012 ; Lopez, Turkan & Guzman-Orth, 2017).