Multilingual glossary of key terms in language education

Tâches « assez éloignées de la vie réelle et des besoins des apprenants ». Elles « visent à développer une compétence communicative ». Le Cadre européen commun de référence pour les langues précise que les « apprenants s’y engagent dans un “faire-semblant accepté volontairement” pour jouer le jeu de l’utilisation de la langue cible dans des activités centrées sur l’accès au sens, au lieu de la langue maternelle à la fois plus simple et plus naturelle ». (CECRL, Conseil de l’Europe, 2001: p. 121)

Technique d’apprentissage collaborative où les apprenants évaluent les résultats de leurs pairs et voient les leurs évalués par ces derniers ; offre aux apprenants un retour d’information sur leur travail, fréquemment associé à des suggestions et des stratégies de consolidation. En même temps, l’évaluation du travail des pairs peut enrichir celui des évaluateurs.

Ce terme désigne des apprenants ayant un âge similaire ou bien des personnes suivant la même formation ou exerçant les mêmes fonctions (éducateurs ou enseignants, par exemple).

Ensemble d’outils et de ressources que l’apprenant se constitue pour faciliter son apprentissage.

Unterschiedliche Standpunkte und Wahrnehmungen in Bezug auf ein und dasselbe Phänomen.

Ce terme recouvre l’ensemble des régularités observables dans la phonologie, la morphologie, la syntaxe, ainsi que dans les usages pragmatiques et sociolinguistiques d’une langue particulière.

Tester un plan d’action, un projet, une activité d’évaluation avant de l’utiliser à plus grande échelle. Ces procédures de pilotage désignent des procédés moins rigoureux que les pré-tests.

„Das Konzept ‚Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen‘ meint Lehr- und Lernverfahren, die zugleich mehrere Sprachen bzw. sprachliche Varietäten und Kulturen und einen übergreifenden Kompetenzbegriff einbeziehen. Den pluralen Ansätzen stehen traditionell einzelzielsprachliche Konzepte gegenüber. Diese fokussieren nur auf eine einzige Zielsprache und/oder eine bestimmte Zielkultur.“

Compléments

Les Approches plurielles peuvent être considérées comme une proposition de structuration et de concrétisation de ce que l’on appelle par ailleurs la Didactique du plurilinguisme. Elles recouvrent a priori les mêmes démarches d’enseignement-apprentissage (Candelier & Manno, 2023: B-1.3.1). Chacune des approches plurielles vise des buts particuliers, correspondant à des besoins éducatifs divers et complémentaires (par exemple faire découvrir la diversité linguistique et culturelle, aider à l’enseignement d’une langue donnée, cf. site du CARAP, rubrique Approches plurielles). Cependant, du fait de leur caractéristique commune exprimée par la définition même des approches plurielles, elles développent souvent des compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire (voir l’entrée Compétences et ressources dans ce même glossaire) du même ordre chez les apprenant·es. C’est ce qui a conduit à regrouper ces compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire dans un seul et même référentiel, le CARAP. Le CARAP a pour ambition de contribuer à la diffusion des approches plurielles, que ce soit au plan des programmes, des outils d’enseignement, de la formation des enseignant·es et de la classe. Son site propose également des matériaux didactiques et des informations sur son usage.

1.1 « La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à faire évoluer ce répertoire.

La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout locuteur, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales et minoritaires ou de la migration, langues étrangères vivantes ou classiques) ; la pluriculturalité désigne la capacité de participer à plusieurs groupes sociaux et à leurs cultures.

La compétence interculturelle désigne la capacité à faire l’expérience de l’altérité et de la diversité culturelle, à analyser cette expérience et à en tirer profit. La compétence interculturelle ainsi développée vise à mieux comprendre l’altérité, à établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et les apports de toute nouvelle expérience de l’altérité, à permettre la médiation entre différents groupes sociaux et à questionner les aspects généralement considérés comme allant de soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu. »

1.2 On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel.

Mots Clés

compétence, répertoire, communication, langues, langues de scolarisation, langues régionales, langues minoritaires, langues de la migration, langues modernes et classiques, interaction interculturelle, altérité, médiation

1.1 „Unter mehrsprachiger und plurikultureller Kompetenz wird die Fähigkeit verstanden, das plurale Repertoire an sprachlichen und kulturellen Ressourcen für Kommunikationsbedürfnisse oder für die Interaktion mit Alterität zu mobilisieren und dieses Repertoire zu entwickeln.

Mehrsprachigkeit bezieht sich auf das Repertoire einer Person, bestehend aus Ressourcen, die in all diesen bekannten oder erlernten Sprachen und Kulturen erworben wurden (Unterrichtssprache, Regional- und Minderheitensprachen oder Migrationssprachen, moderne Fremdsprachen oder klassische Sprache); Multikulturalität bezieht sich auf die Fähigkeit, an vielen sozialen Gruppen und ihren Kulturen teilzunehmen.

Interkulturelle Kompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit, Alterität und kulturelle Vielfalt zu erfahren, diese Erfahrung zu analysieren und davon zu profitieren. Die auf diese Weise entwickelte interkulturelle Kompetenz zielt darauf ab, Alterität besser zu verstehen, kognitive und affektive Verbindungen zwischen den Errungenschaften und Beiträgen einer neuen
Erfahrung der Alterität herzustellen, eine Vermittlung zwischen verschiedenen sozialen Gruppen zu ermöglichen und die allgemein berücksichtigten Aspekte zu hinterfragen, die als selbstverständlich innerhalb der eigenen Kulturgruppe und des eigenen Milieus gelten.“

1.2 Mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz wird definiert als die Fähigkeit, sprachlich zu kommunizieren und kulturell mit einer Person zu interagieren, die in unterschiedlichem Maße mehrere Sprachen beherrscht und in unterschiedlichem Maße Erfahrung mit mehreren Kulturen hat, und die in der Lage ist, dieses gesamte sprachliche und kulturelle Kapital zu verwalten.

Schlüsselwörter

Kompetenz, Sprachrepertoire, Kommunication, Sprachen, Unterrichtssprachen, Regionale Sprachen und Minderheitssprachen, Migrationssprachen, Moderne Fremdsprachen und klassische Sprachen, Interkulturelle Interaktion, Alterität, Mediation

Exemple

« Un défi majeur pour les systèmes éducatifs est de donner aux apprenants, durant leur formation scolaire, les compétences en langues et interculturelles qui leur permettent d’agir de manière efficace et citoyenne, d’acquérir des connaissances et de développer des attitudes ouvertes à l’altérité : une telle vision de l’enseignement des langues et des cultures sera dénommée éducation plurilingue et interculturelle. »

Définition

L’éducation plurilingue et interculturelle est définie dans les documents du Conseil de l’Europe comme « une éducation langagière globale, transversale à toutes les langues de l’école et à tous les domaines disciplinaires, qui fonde une identité ouverte à la pluralité et à la diversité linguistiques et culturelles, en ce que les langues sont l’expression de cultures différentes et de différences au sein d’une même culture. A cette éducation langagière contribuent toutes les disciplines, par les contenus qu’elles véhiculent et la manière dont elles sont enseignées. Cette éducation langagière globale vise au développement de la compétence plurilingue et interculturelle. »

Commentaire

« L’éducation plurilingue et interculturelle a une double finalité. D’une part, elle favorise l’acquisition des capacités langagières et interculturelles : il s’agit de prendre appui, avec une économie de moyens, sur les ressources langagières et culturelles constituant les répertoires individuels et de les enrichir. [...] Ses objectifs seront différenciés selon les besoins des apprenants, les langues et les contextes.

D’autre part, elle vise la formation de la personne par l’épanouissement de son potentiel individuel : il s’agit d’encourager les individus au respect et à l’ouverture face à la diversité des langues et des cultures dans une société multilingue et multiculturelle, et de favoriser leur prise de conscience de l’étendue de leurs compétences propres et de leur développement potentiel.

[...] L’apprentissage efficace [d’une ou de plusieurs langues], la prise de conscience de la valeur de la diversité et de l’altérité, et la reconnaissance de l’intérêt de toute compétence, même partielle, sont nécessaires pour chaque individu comme acteur social devant exercer sa citoyenneté démocratique dans une société multilingue et multiculturelle. » (Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, p. 15-16)

« Une éducation langagière globale, transversale à toutes les langues de l’école et à tous les domaines disciplinaires, qui fonde une identité ouverte à la pluralité et à la diversité linguistiques et culturelles, en ce que les langues sont l’expression de cultures différentes et de différences au sein d’une même culture. A cette éducation langagière contribuent toutes les disciplines, par les contenus qu’elles véhiculent et la manière dont elles sont enseignées. Cette éducation langagière globale vise au développement de la compétence plurilingue et interculturelle. »

On retiendra pour ce concept la définition de la Recommandation CM/Rec (2022)1 du Comité des Ministres du Conseil de l’Europe aux États membres : « L’éducation plurilingue et interculturelle est un concept holistique qui touche tous les domaines de la politique et de la pratique éducatives. Visant à favoriser le développement de répertoires linguistiques intégrés dans lesquels des liens se créent entre les langues qui s’influencent mutuellement, elle prend explicitement en considération et cherche à mettre en contact les unes avec les autres : i. les langues et cultures que les apprenants apportent avec eux, y compris les langues et cultures des signes, des minorités et des migrants ; ii. la ou les langue(s) de scolarisation qui varient par leurs genres et leurs terminologies selon les différentes matières enseignées et qui diffèrent sensiblement du registre langagier utilisé dans la communication informelle au quotidien ; iii. les langues et cultures régionales, minoritaires et autres faisant partie du curriculum ; iv. les langues étrangères (vivantes et classiques) ; v. les autres langues et cultures qui ne sont pas présentes à l’école et ne font pas partie du curriculum officiel. » (Conseil de l’Europe, 2022: p. 6).

Compléments

Parmi les nombreuses fonctions de l’éducation plurilingue et interculturelle, le même texte souligne qu’elle est « essentielle à l’éducation pour une culture de la démocratie », « respecte et valorise la diversité linguistique et culturelle » et « encourage l’inclusion des apprenants défavorisés et marginalisés sur un pied d’égalité avec les autres apprenants ». Les approches plurielles des langues et des cultures constituent un outil global permettant la mise en œuvre de l’éducation plurilingue et interculturelle (Candelier, 2019).

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (CECR, p. 128)

L’approche plurilingue repose sur une valorisation des parcours linguistiques et des fonds de connaissances des apprenants afin de renforcer leur aptitude à apprendre la langue cible et de développer leur sensibilité et leur curiosité vis-à-vis de cette langue.

Capacité d’un individu à mobiliser les ressources différentes que représentent ses connaissances et savoir-faire dans différentes langues pour gérer au mieux les tâches de communication auxquelles il est confronté. Les niveaux de compétences dans les différentes langues peuvent être déséquilibrés, mais ensemble, par leur complémentarité, ils constituent une seule et même compétence qu’il convient de conforter et dont il est important de prendre pleinement conscience.

Exemple

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que repertoire disponible pour l’acteur social concerné. » (Coste et al., 1997: p. 12)

Commentaire

La « capacité à faire l’expérience de l’altérité culturelle et à l’analyser » (Conseil de l’Europe, 2009: p, 6).

Un profil plurilingue est composé de différentes langues et variétés de langues, à différents niveaux de maîtrise en termes de compétences et d’aptitudes. Il s’agit d’un profil dynamique, dont la composition évolue tout au long de la vie de l’utilisateur.

« Une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent » (CECRL, p. 11). Le plurilinguisme est distinct du multilinguisme. Ce dernier concept désigne une simple coexistence de langues, au sein de la société ou au niveau d’institutions et de groupes de personnes, sans mettre l’accent sur leur interdépendance. Le plurilinguisme souligne l’usage dynamique de multiples langues dans des situations sociales ainsi que la nature complexe et évolutive de la palette linguistique des apprenants/utilisateurs.

La capacité d’un individu à communiquer dans deux langues, quel que soit son niveau de compétence.

Capacité d’un individu à mobiliser les ressources différentes que représentent ses connaissances et savoir-faire dans différentes langues pour gérer au mieux les tâches de communication auxquelles il est confronté. Les niveaux de compétences dans les différentes langues peuvent être déséquilibrés, mais ensemble, par leur complémentarité, ils constituent une seule et même compétence qu’il convient de conforter et dont il est important de prendre pleinement conscience.

Cf. compétence plurilingue

Pour le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (Beacco et Byram, 2007: p. 10), le plurilinguisme est « la compétence potentielle et/ou effective à utiliser plusieurs langues, à des degrés de compétence divers et pour des finalités différentes ». On distingue ainsi « le plurilinguisme comme compétence des locuteurs (capables d’employer plus d’une langue) du multilinguisme comme présence des langues sur un territoire donné : on passe ainsi d’une perspective centrée sur les langues (un État peut être dit monolingue ou multilingue) à un autre centrée sur les locuteurs ». Il convient d’ajouter à ce plurilinguisme qui concerne des « langues » la compétence à utiliser des variétés à l’intérieur d’une langue donnée, qu’il s’agisse de dialectes, de sociolectes ou de registres, ce que Wandruszka (1971) appelle le « plurilinguisme interne ». Cette seconde facette du plurilinguisme est d’autant plus importante pour l’éducation que l’école elle-même et ses disciplines ont recours à des registres propres (Beacco et al., 2016: p. 87). Le plurilinguisme ne se limite pas à la maîtrise de langues ou variétés de langues. Il inclut aussi la compétence à « passer d’une langue à l’autre, selon la situation » (Coste, Moore et Zarate, 2009: p. 18), qu’il s’agisse du « passage d’une langue à l’autre dans le même discours » (cf. l’alternance codique, ibid.), de médiation linguistique ou de l’appui sur une langue ou variété pour comprendre ou produire dans une autre langue ou variété (voir certains descripteurs de la dimension 2 du référentiel produit dans le présent projet), ou pour l’apprendre (comme dans la didactique de l’intercompréhension). Pour la compétence plurilingue et pluriculturelle, on retiendra la définition du Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle, qui semble la plus complète : « La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à faire évoluer ce répertoire. La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout locuteur, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales et minoritaires ou de la migration, langues étrangères vivantes ou classiques) » (Beacco et al., 2016: p. 10). La définition va dans le même sens que celles proposées par Coste, Moore & Zarate dès 1997 (2009: p. 11), puis par le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe, 2001: p. 129).

“Für uns stellt der Begriff pluriliterarischer Ansatz nicht nur das Literalitätskontinuum mit seinen verschiedenen Axen dar, sondern setzt den Akzent auf die in verschiedenen soziokulturellen Kontexten gebräuchlichen Literalitätsformen und auf die Hybridität von Literalitätsformen, die von den neueren Technologien möglich gemacht wird, sowie auf die immer grösser werdende Vernetzung semiotischer Systeme.” (García et al. 2007: 215)

Le portfolio élève est un document dans lequel les personnes qui apprennent ou ont appris, par exemple, une langue – que ce soit dans un établissement d’éducation ou en dehors – peuvent enregistrer et réfléchir sur leur propre apprentissage et leurs expériences culturelles. Le Portfolio européen des langues (PEL) a été élaboré par le Conseil de l’Europe dans le but d’encourager le développement de l’autonomie chez les apprenants, le plurilinguisme, la prise de conscience et la compétence interculturelle. L’auto-évaluation, une des principales caractéristiques du PEL, assure le lien essentiel entre le PEL et le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

La mise en œuvre ou l’utilisation d’une idée ou d’une méthode, par opposition aux théories dont elles découlent. Dans le domaine de l’éducation, phase pendant laquelle les apprenants travaillent activement sur la langue en général ou sur l’un de ses aspects.

Concerne l’utilisation fonctionnelle de ressources langagières ; l’aptitude à utiliser la langue d’une manière efficace et appropriée au contexte.

Tester un plan d’action, un projet, une activité d’évaluation avant de l’utiliser à plus grande échelle. Ces pré-tests désignent habituellement des procédés plus complets, structurés et rigoureux que les procédures de pilotage.

Principes qui sous-tendent l’assurance de la qualité d’un projet. Les principes qualité, tels que pertinence, validité, fiabilité, transparence ou durabilité, visent à faciliter la conception de processus ou de produits.

La production est un des quatre modes de communication avec la réception, l’interaction et la médiation. La production est l’expression ou la conception d’informations par oral ou par écrit.

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Cf. activités langagières

Lehrende verstehen sich auch als Forschende in Bezug auf ihren eigenen Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre fachliche Kompetenz. „Indem sie ihre eigenen Fragen formulieren, Daten sammeln und analysieren, um diese Fragen zu beantworten, bilden sich Lehrende fachlich weiter“ (Loucks-Horsley, Hewson, Love & Stiles 1998: 7, zitiert in Feldman, Altrichter, Posch & Somekh 2018: 302). (Übersetzung des ARC-Teams)

Décrit le processus social par le biais duquel tout métier ou occupation se transforme en une véritable « profession » montrant le plus haut degré d’intégrité et de compétence. Implique le développement d’un caractère professionnel et d’un code de conduite ou de standards éthiques que les professionnels s’engagent à respecter. Le terme « profession » signifie ici une occupation demandant une formation étendue ou spécialisée et une certain degré de réflexion concernant les tâches impliquées.

Es beschreibt einen sozialen Prozess, bei dem jede Tätigkeit oder berufliche Beschäftigung zu einer wahren „Profession“ von höchster Integrität und Kompetenz transformiert wird. Dies bezieht sich auch auf die Entwicklung einer professionellen Persönlichkeit mit entsprechenden Verhaltensregeln oder auch auf die Entwicklung ethischer Standards, die von den betreffenden Fachleuten eingehalten werden. Eine „Profession“ ist als berufliche Beschäftigung zu verstehen, die eine fundierte Ausbildung oder eine fachspezifische Schulung unfasst. Dies schliesst ein gewisses Maß an Reflexion über das betreffende Aufgabenfeld ein.

Die Kompetenzen und Fertigkeiten, die Lehrkräfte im Unterricht brauchen.

Selon Wikipedia, ce terme est utilisé dans le domaine commercial pour parler de la diffusion des informations concernant un produit, une ligne de produits, une marque ou une entreprise. Pour le projet LACS (« Language associations and collaborative support »), ce processus implique d’attirer l’attention du public cible sur la valeur du travail des associations d’enseignant·e·s en langues et du CELV afin de lui permettre d’en profiter. Différentes activités promotionnelles peuvent être mises en œuvre afin d’arriver à ce résultat, par exemple la publicité, des communiqués de presse, des présentations, des sites web, de la documentation, etc.

Nach Wikipedia wird dieses Wort im Marketing gebraucht im Sinne einer gezielten Verbreitung von Informationen über ein Produkt, eine Produktreihe, einer Marke oder Firma. Für LACS bezieht sich dieser Begriff auch auf die Wertschätzung der Arbeit der Sprachenverbände und des EFSZ. Um das Bewusstsein dafür zu stärken, kann man eine Reihe von Kommunikationsmaßnahmen initiieren, wie z. B. Anzeigen schalten, Presseberichte schreiben, Präsentationen halten, Webseiten unterhalten, Fachliteratur zur Verfügung stellen, usw.