Mehrsprachiges Glossar von Schlüsselbegriffen in der Sprachenbildung

In der Soziologie und Philosophie ist Agency die Fähigkeit einer Entität (einer Person oder einer anderen Entität, eines Menschen oder eines Lebewesens im Allgemeinen), in jeder Umgebung zu handeln. Eine handelnde Person (Agent) engagiert sich in der sozialen Struktur. Agency kann unbewusstes, unwillkürliches oder willkürliches Verhalten sein, Handlung mit einem bestimmten Zweck (vorsätzliche Handlung).

Schlüsselwörter

• Handlung
• Handlung/Aktion
• Sich in der sozialen Struktur engagieren
• Handelnde Person (Agent)
• Bewusste oder vorsätzliche Tätigkeit

Eine Lehrperson erforscht systematisch einen Aspekt ihres Unterrichts und verändert ihre Unterrichtspraxis.

„Eine Form der selbstreflexiven Untersuchung durch die beteiligten Personen, die durchgeführt wird, um ein vertieftes Verständnis ihrer eigenen Praxis zu gewinnen in Hinblick auf eine Maximierung der sozialen Gerechtigkeit.“ (Carr & Kemmis, 1986: 162: Übersetzung des ARC-Teams).

Das Analysegespräch ermöglicht es, sich wichtige Merkmale von Situationen, die erforscht werden sollen, stärker ins Bewusstsein zu rufen. Es findet meist in Gruppen statt. Die AktionsforscherIn liefert Informationen zu der betreffenden Situation, anschließend stellen die Gruppenteilnehmenden Fragen, um das Verständnis für Zusammenhänge zu vertiefen. Kritisches Hinterfragen wird dabei nicht zugelassen (Altrichter, Posch, Spann 2018: 74).

Die Anpassung und Modifizierung der Forschungsfrage nach einem ersten Schritt und auf der Grundlage erster Erkenntnisse oder Beobachtungen.

In Bezug auf die Forschungsfrage von den eigenen beruflichen Wertvorstellungen ausgehen und diese dann überprüfen und weiterentwickeln.

Video- oder Audioaufzeichnungen; eine Methode der Aktionsforschung, die es erlaubt, nach dem Unterricht bestimmte Aspekte genauer zu beobachten und eventuell Aufnahmen von unterschiedlichen Stunden miteinander zu vergleichen.

Sprache konstruiert und interpretiert den Sinn/die Bedeutung der Lehrplaninhalte. Der Akt des Lehrens eines bestimmten Inhaltes kann als Kommunikationsprozess verstanden werden, als Akt der Bedeutungsaushandlung, -schaffung und der Vorstellung dieser Bedeutung durch die Lehrperson bei dem die Bedeutung, die durch Sprache realisiert wird, in besonderer Weise bemerkbar wird.

In ähnlicher Weise bedeutet für den Lerner Lernen in erster Instanz, die Sprache die Lehrer und Schüler beim Lernen benutzen, oder auf denen Lehrmaterialien beruhen, zu entschlüsseln. Das bedeutet, dass Lerninhalte nur dann gelernt werden können, wenn die Sprache und die Fähigkeit, die Sprache zu gebrauchen, die diese Inhalte weitergibt, entsprechend entwickelt ist. Auf der anderen Seite können auch die Lerninhalte dazu dienen, diese Art von Sprache weiter zu entwickeln. (cf. EUCIM-TE Projekt und IALT).

Note:

European Core Curriculum for Mainstreamed Second Language Teacher Education (EUCIM-TE), www.eucim-te.eu.

European Core Curriculum for Inclusive Academic Language Teaching (IALT)

Unterstützung für eine bestimmte strategische Richtung oder Maßnahme.

In der Aktionsforschung sucht man an Hand von Daten (Beobachtungsbögen, Aufnahmen, Fragebögen, Gespräche) nach Belegen zur Klärung der Forschungsfrage. Diese Belege helfen der Lehrperson dabei, ihren Unterricht besser zu verstehen und weiterzuentwickeln.

Benachteiligte Schülerinnen und Schüler können nur in der Schule das breite Spektrum der kulturellen Codes im Kontext des formalen Sprachgebrauchs lernen (Fleming 2009: 21)^[1]. Darin unterscheiden sie sich von der Gruppe der Kinder, die davon profitieren, in anderen (familiären) Zusammenhängen eine Sozialisation in den akademischen Sprachgebrauch zu erfahren (ibid.).

Die Unterrichtsbeobachtung setzt man gewöhnlich zur Analyse und zum kritischen Hinterfragen des Unterrichts ein.

Im WEGWEISER bezieht sich der Begriff „Bereich“ auf die neun thematischen Aspekte, die eine zentrale Rolle für die Gestaltung und Entwicklung einer Schulkultur spielen, wenn eine schulumfassende Förderung der Schulsprache(n) angestrebt wird. Die „Bereiche“ überschneiden sich teilweise und hängen eng zusammen. Die „Bereiche“ sind wie folgt betitelt: Bewusstsein für die sprachliche Dimension, Entwicklung von sprachlichem Wissen und Fertigkeiten, Metasprachliches Bewusstsein, Rolle der Sprachen beim Lernen, Einstellungen zu Sprachen, Förderung des informellen Sprachenlernens, Sprachenressourcen in der Schule, Orientierung von neu ankommenden Schülerinnen und Schülern und Familien, und Fachliche Weiterbildung.

Lehrende verstehen sich auch als Forschende in Bezug auf ihren eigenen Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre fachliche Kompetenz. „Indem sie ihre eigenen Fragen formulieren, Daten sammeln und analysieren, um diese Fragen zu beantworten, bilden sich Lehrende fachlich weiter“ (Loucks-Horsley, Hewson, Love & Stiles 1998: 7, zitiert in Feldman, Altrichter, Posch & Somekh 2018: 302). (Übersetzung des ARC-Teams)

Sich einen Überblick über eine Situation verschaffen.

Sich darüber informieren, wie die verschiedensten Sprachenverbände funktionieren, wie sie die Vernetzung ihrer Mitglieder unterstützen und welchen Einfluss sie auf Innovationen in Bezug auf Mehrsprachigkeit haben.

„Der Prozess, der auf einen Wandel in der Bildung hinwirkt. Aktionsforschung macht Lehrerinnen und Lehrer zu AkteurInnen bei der Gestaltung und Umsetzung von Bildungsreformen.“ (Elliott 2015: 19) [Übersetzung des ARC-Teams]

Die „Bildungssprache“ ist die Art von Sprache, die notwendig ist, um erfolgreich an kognitiv anspruchsvollen und kontextreduzierten,altersgerechten Aktivitäten teilzunehmen, sie zu verstehen und zu kommunizieren (Himmele & Himmele, 2009^[1]). Sie wird normalerweise im Unterricht gelernt (Chamot & O’Malley, 1994^[2]).

Eine Gelegenheit für Lehrkräfte, im Unterricht Veränderungen vorzunehmen und so die Praxis vor Ort zu verbessern. Die Aktionsforschung ist ein Beispiel für einen Bottom-up-Ansatz. Sie steht im Gegensatz zu Top-Down-Ansätzen, bei denen Veränderungen der Praxis von Personen in Machtpositionen, d.h. vom Management, beschlossen werden.

Content and Language Integrated Learning (CLIL) ist „ein dual fokussierender Bildungsansatz, in dem eine weitere Sprache verwendet wird, um sowohl die Sprache als auch den Inhalt zu vermitteln und zu lernen“. CLIL ist ein recht weiter Begriff und kann definiert werden als „ein übergeordneter Begriff, der ein Dutzend oder mehr Bildungsansätze (z.B. Immersion, bilingualer Unterricht, […] und erweiterte Sprachenprogramme) umspannt“.

CLIL im Sprachenunterricht bedeutet, dass Inhalte aus anderen (Sach-)Fächern in den Sprachenunterricht integriert werden, z.B. indem Materialien aus den Fächern Biologie, Geschichte oder Kunst im Sprachenunterricht verwendet werden.

CLIL in anderen Fächern bedeutet, dass Sprachen, die nicht Unterrichtssprachen sind, in Sachfächern benutzt werden, z.B. wenn man Texte auf Französisch oder Spanisch als zusätzliche Sprache(n) in Fächern wie Gesellschaftskunde liest.

Fachunterricht (z.B. Geografie, Geschichte) in der Fremdsprache.

Das Ermitteln, Sammeln und Auswerten von unterschiedlichen Daten (z.B. Memos, Fragebögen) eines Aktionsforschungsprojekts.

Der Begriff „Dimension“ wird verwendet, um eine Unterkategorie eines „Bereichs“ zu bezeichnen. Jede Dimension veranschaulicht die Prinzipien, Ansätze, Verfahren oder konkreten Aktionen, die für die Umsetzung des jeweiligen „Bereichs“ in der Schulpraxis stehen. Sie ermöglichen die Entwicklung eines schulumfassenden Ansatzes zur Förderung der Schulsprache(n). Die „Dimensionen“ werden im Tool zur Selbstevaluation in Form von Aussagen dargestellt, die von den verschiedenen Interessengruppen bewertet werden.

Beispiel: Der Bereich „Bewusstsein für die sprachliche Dimension“ umfasst die folgenden drei „Dimensionen“:

• Betonung des sprachlichen Lernens,
• Als Sprachvorbilder agieren,
• Die Bedeutung von herausfordernden Aufgaben.

„Die Tatsache, dass der Begriff der Diskursgemeinschaft benutzt wird bezeugt die immer stärker werdende Überzeugung dass Diskurs von den Konventionen einzelner Gruppen – sozialer oder professioneller Art – geprägt ist. Die Pädagogik der fachübergreifenden Diskurskompetenz und der akademischen Diskurskompetenz benutzt den Begriff der ‚Diskursgemeinschaft‘, um eine Reihe von Überlegungen auszudrücken: dass die Art, wie Sprache in einer Gruppe genutzt wird Teil des sozialen Verhaltens ist; dass der Diskurs dazu beiträgt das Gruppenwissen beizubehalten und zu erweitern und dass er die Einführung neuer Mitglieder in die Gruppe erlaubt; und dass Diskurs sinnstiftend ist und dadurch grundlegend zum Wissenserwerb der Gruppe beiträgt.“ (Herzberg B. 1986)

„Diskurskompetenz ist die Fähigkeit, sekundäre Diskurse und Sprachgebrauche zu kontrollieren“ (Gee 1989 zitiert in Goldoni Francis 2008: 70), und „Diskurskompetenz in einer Reihe verschiedener privater und öffentlicher Diskurse ist eng verbunden mit fortgeschrittenen fremdsprachlichen Fertigkeiten und Kompetenzen“ (Goldoni 2008: 70).

„Die spezifische Diskurskompetenz des Sachgebietes Geschichte, Wissenschaft, Mathematik, Literatur oder anderer Fachrichtungen“ (Shanahan & Shanahan 2008). Auch sekundäre Diskurskompetenz genannt.

Für weite Verbreitung sorgen.

Verbreitung von Informationen über aktuelle Entwicklungen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften, über effektive Kooperation zwischen Sprachenverbänden und über die Tätigkeit des EFSZ (Europäisches Fremdsprachenzentrum des Europarates) durch konkrete Maßnahmen (Arbeitsgruppen, Publikationen, Rundschreiben, Webseiten, Webfora) für interessierte Organisationen und Personen.

Forschungsergebnisse und Einsichten zur Diskussion stellen und bekannt machen, z.B. bei einer Konferenz präsentieren oder einen Bericht über eine Aktionsforschung schreiben.

Mit Hilfe der Aktionsforschung gewinnen Lehrerinnen und Lehrer die Kontrolle über ihre eigenen fachlichen Entwicklungsprozesse und werden zu Erneuerern ihrer Lehrpraxis.

"Erstsprache: Sprachvarietät(en), welche in der frühen Kindheit (bis zu einem Alter von zwei bis drei Jahren) erworben worden ist/sind, in der sich das menschliche Sprachvermögen erstmalig in einer natürlichen Sprache fest begründet. Dieser Begriff wird gegenüber dem Begriff Muttersprache bevorzugt, der häufig insofern ungenau ist, als dass die Erstsprache nicht unbedingt nur die der Mutter ist" (Language Policy Division (2007). Guide for the development of language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 114). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner] "Die Erstsprachen von Migranten haben viele Ursprünge: einige sind ebenfalls europäische Sprachen, die bis zu einem gewissen Grad beiderseitiges Verständnis mit den offiziellen Sprachen bestimmter Länder zulassen und sind selbst offizielle oder regionale Varietäten. Andere sind außereuropäische Sprachen, die entweder Ähnlichkeiten aufweisen durch die koloniale Vergangenheit, die zu sprachlichem Kontakt führte, oder die im Gegenteil als sehr andersartig wahrgenommen werden. Diese sind wiederum Sprachen von Ländern bzw. großen Kulturgemeinschaften oder es sind Minderheitensprachen in den Herkunftsländern. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 56-57). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner] <br> Familienstrategien zum Erhalt der Erstsprache solcher Gemeinschaften variieren stark und können expliziter oder impliziter Natur sein: systematischer Gebrauch der Sprache in der privaten Kommunikation, regelmäßige Besuche des Herkunftslandes, von Vereinen oder vom Bildungssystem des Aufnahmelandes ausgerichtete Kurse. Andere bringt der Druck der umgebenden Gemeinschaft und der Wunsch, Integration zu ermöglichen, dazu, die Erstvarietät zu meiden. Dennoch, dieses Aufgeben der Herkunftssprache kann von folgenden Generationen als Verlust der Identität erfahren werden, die dann versuchen, sich die linguistische Varietät wieder anzueignen, die sie hätten familiär übernehmen sollen. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 56). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]"

Die vier Ebenen der Evaluation von Trainingseinheiten nach Kirkpatrick

Diese Tabelle illustriert die grundlegende Struktur von Kirkpatrick im Überblick. Dieser Überblick bezieht sich nicht direkt auf Aus- und Fortbildungsprogramme im Bildungskontext, aber er kann im weiteren Sinne als Instrument zur Reflexion im LACS-Projekt verwendet werden (ohne zu vergessen, dass es zu diesem Thema auch viele andere Modelle gibt).

In Anlehnung an die Definition von „Evaluation“ auf der Webseite „Public Policy“ (Version vom 2. Oktober 2009), dient Evaluation dazu, die positiven Ergebnisse einer Strategie, einer Maßnahme oder einer Aktivität zu beurteilen. Es bezieht sich auf das systematische Sammeln, Analysieren und Interpretieren von Daten, die den Bedarf, die Gestaltung, die Durchführung und das Ergebnis der Maßnahme oder Handlung betreffen. Die Daten können quantitativ und qualitativ sein. Es gibt verschiedene Verfahren der Evaluation, je nach Zielsetzung, Kontext und der gewünschten Wirkung der Maßnahme/Aktivität. Die verwendete Methodologie muss gerechtfertigt sein mit besonderem Blick auf ethische Belange. Ein Beispiel für Evaluation nach Kirkpatricks Evaluationstheorie¹ (1994) legt nahe, dass diese auf vier Ebenen eingesetzt werden kann:

• Reaktion oder Gedanken und Gefühle;
• Lernen oder Zuwachs an Wissen oder Fähigkeiten;
• Verhalten oder Ausmaß der Anwendung;
• Ergebnisse oder die Wirkung des veränderten Verhaltens.

Jede Lehrerin und jeder Lehrer kann Forschung betreiben. Damit sind nicht nur akademische Fortbildungen oder das Verfassen von Publikationen gemeint, sondern es betrifft darüber hinaus die Untersuchung der eigenen Praxis und die Reflexion darüber.

Bei der Aktionsforschung entsteht die Forschungsfrage aus eigener Praxis und Erfahrung und deren Bedeutung für den eigenen Unterricht. Es kann eine eigene Forschungsfrage formuliert werden oder eine gemeinsame im Falle eines gemeinsamen Aktionsforschungsprojektes an einer Schule.

Die Mittel und Methoden, die zur Durchführung der Aktionsforschung eingesetzt werden.

Eine Methode der Datenerhebung in der Aktionsforschung. Eine schriftliche Umfrage, die eine Reihe von geschlossenen und/oder offenen Fragen enthält.

„Sprache, die in den von den zentralen oder obersten Bildungsbehörden festgelegten Lehrplänen als ‚Fremdsprache‘ gilt. In einigen Ländern werden Fremdsprachen auch als moderne Sprachen oder die zweite oder dritte Sprache bezeichnet. Diese Einstufung bezieht sich ausschließlich auf das Bildungswesen und betrifft nicht den politischen Status einer Sprache.“

Eine Methode der Aktionsforschung, bei der man nach dem Unterricht kurze Notizen zu einem ausgewählten Aspekt verfasst.

„Ein Genre ist eine kulturell vorbestimmte Art und Weise bestimmte Angelegenheiten zu erledigen. Dazu bedient man sich bestimmter Mustern und Abläufe, die von Mitgliedern der jeweiligen Kultur in unterschiedlichem Grad vorausgesagt werden können. Im Hinblick auf verschiedenen Schulfächer bezeichnen Genres ‚Handlungsweisen‘ (Handlungen in Kombination mit visuellen und verbalen Texten), auf die Schüler und Lehrer zur Bedeutungsaushandlung und zum Wissensaufbau zurückgreifen.“ (Polias, 2006: 49)

"Herkunftssprache: Sprachvarietät, vielfach die Erstsprache, von Personen oder Gruppen, die migrieren, um in einem anderen Staat zu leben. Sie müssen sich sprachlich an ihre neue Umgebung anpassen und sie müssen, zumindest teilweise, die Sprache oder die Sprachen des Aufnahmelandes erlernen". (Language Policy Division (2007), Guide for the development of language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 115. Hier herunterladen. Zugriff: 18. Juni 2009). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]. "Die Herkunftssprache wird als die individuelle => Erstsprache [oder Muttersprache ] von Menschen bezeichnet, die sich in einer Aufnahmegesellschaft mit einer von der Sprache/ Sprachvarietät ihres Herkunftslandes differierenden Sprache befinden. Der Terminus wird vor allem in Zusammenhang mit Migrationsprozessen verwendet, da er der räumlichen, kulturellen und sprachlichen Distanz zwischen Herkunfts- und der neuen Umgebungssprache Ausdruck verleiht. Die Herkunftssprache trägt wesentlich zur Signalisierung von Gruppenidentität bei" (Extra/Verhoeven, 1999, 9). Der Erwerb der Herkunftssprache findet bei MigrantInnen vor der Emigration direkt im Herkunftsland statt. In den nachfolgenden Generationen wird die Herkunftssprache im Immigrationsland innerhalb der Familie an die Kinder weitergegeben (sog. „intergenerationale Transmission“ nach Brizić, 2007, 197). Sie hat daher häufig die Domäne einer Familiensprache oder Gruppensprache inne, im Gegensatz zur Zielsprache des Immigrationslandes als Bildungs- und Umgebungssprache (Extra/ Verhoeven, 1999, 9f). Besonders ab der zweiten Generation ist eher von einer Familien- oder Elternsprache zu sprechen, da sie für diese SprecherInnen zwar die Sprache des Herkunftslandes von immigrierten Familienmitgliedern ist, aber sie über die eigentliche Herkunft oder den Geburtsort der Folgegeneration nichts mehr aussagt. <br> Weitere Termini, die im Deutschen in einer ähnlichen, z.T. synonymen, Bedeutung zu Herkunftssprache verwendet werden, sind: Familiensprache, Elternsprache, Migrantensprache, Erstsprache oder Muttersprache. Ebenso wie die englischen Begriffe heritage language (im Sinne der Sprache als familiärem und kulturellem Erbe) und home language (im Sinne der Sprache der Heimat oder auch des familiären Zuhauses) haben all diese Begriffe allerdings nicht exakt dieselbe Bedeutung wie der Terminus Herkunftssprache, sondern transportieren jeweils unterschiedliche Konnotationen bzw. unterstreichen unterschiedliche inhaltliche Aspekte. Quellen: Brizić, Katharina (2007): Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Münster [u.a.]: Waxmann; Extra, Guus & Verhoeven, Ludo (1999): Bilingualism and migration. Berlin [u.a]: Mouton de Gruyter. <br> [Kommentar erstellt von Franziska Plathner]"

Mittel und Methoden, die die Durchführung, das Kontrollieren und Evaluieren des Aktionsforschungsprozesses ermöglichen.

1.1 „Unter mehrsprachiger und plurikultureller Kompetenz wird die Fähigkeit verstanden, das plurale Repertoire an sprachlichen und kulturellen Ressourcen für Kommunikationsbedürfnisse oder für die Interaktion mit Alterität zu mobilisieren und dieses Repertoire zu entwickeln.

Mehrsprachigkeit bezieht sich auf das Repertoire einer Person, bestehend aus Ressourcen, die in all diesen bekannten oder erlernten Sprachen und Kulturen erworben wurden (Unterrichtssprache, Regional- und Minderheitensprachen oder Migrationssprachen, moderne Fremdsprachen oder klassische Sprache); Multikulturalität bezieht sich auf die Fähigkeit, an vielen sozialen Gruppen und ihren Kulturen teilzunehmen.

Interkulturelle Kompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit, Alterität und kulturelle Vielfalt zu erfahren, diese Erfahrung zu analysieren und davon zu profitieren. Die auf diese Weise entwickelte interkulturelle Kompetenz zielt darauf ab, Alterität besser zu verstehen, kognitive und affektive Verbindungen zwischen den Errungenschaften und Beiträgen einer neuen
Erfahrung der Alterität herzustellen, eine Vermittlung zwischen verschiedenen sozialen Gruppen zu ermöglichen und die allgemein berücksichtigten Aspekte zu hinterfragen, die als selbstverständlich innerhalb der eigenen Kulturgruppe und des eigenen Milieus gelten.“

1.2 Mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz wird definiert als die Fähigkeit, sprachlich zu kommunizieren und kulturell mit einer Person zu interagieren, die in unterschiedlichem Maße mehrere Sprachen beherrscht und in unterschiedlichem Maße Erfahrung mit mehreren Kulturen hat, und die in der Lage ist, dieses gesamte sprachliche und kulturelle Kapital zu verwalten.

Schlüsselwörter

Kompetenz, Sprachrepertoire, Kommunication, Sprachen, Unterrichtssprachen, Regionale Sprachen und Minderheitssprachen, Migrationssprachen, Moderne Fremdsprachen und klassische Sprachen, Interkulturelle Interaktion, Alterität, Mediation

Um Konzepte und Inhalte zu verstehen und damit implizite und explizite Lernziele auszuhandeln und auszuarbeiten bedienen sich Schüler und Lehrer bestimmter wiederkehrender Muster, den sog. kognitiven Diskursfunktionen. Kognitive Diskursfunktionen fungieren als Schnittstelle zwischen Kognition und Sprache und aktivieren diskursive, lexikalische und grammatikalische Schemata, die es Sprechern erlauben, in Standardsituationen erfolgreich Wissen aufzubauen und es anderen zugänglich zu machen. Die unterrichtliche Relevanz liegt darin begründet, dass sich diese Schemata automatisieren damit systematisch fördern lassen.

Nach Wikipedia wird dieses Wort im Marketing gebraucht im Sinne einer gezielten Verbreitung von Informationen über ein Produkt, eine Produktreihe, einer Marke oder Firma. Für LACS bezieht sich dieser Begriff auch auf die Wertschätzung der Arbeit der Sprachenverbände und des EFSZ. Um das Bewusstsein dafür zu stärken, kann man eine Reihe von Kommunikationsmaßnahmen initiieren, wie z. B. Anzeigen schalten, Presseberichte schreiben, Präsentationen halten, Webseiten unterhalten, Fachliteratur zur Verfügung stellen, usw.

“Ein Genre erfasst eine Gruppe von kommunikativen Situationen, deren Teilnehmer eine Reihe von kommunikativen Absichten teilen. Diese gemeinsamen Absichten werden von den Teilnehmern der jeweiligen Diskursgemeinschaft erkannt und dadurch zu den Eigenschaften eines Genres. Diese Eigenschaften geben dem Aufbau des Diskurses ihre Form und beeinflussen und grenzen die Wahl des Inhalts und des Stils ein.” (Swales 1990: 58)

„Lernen in der Situation“ (Posch Peter, Jahr: 4); LehrerInnen müssen in der Lage sein, den eigenen Unterricht, das Umfeld, die Beteiligung ihrer Lernenden und auch sich selbst kritisch zu reflektieren. Nur durch eine wiederholte Reflexion und durch ständiges Hinterfragen kann das Unterrichtsgeschehen verbessert werden.

Eine Gruppe, die sich entscheidet bestimmte Inhalte gemeinsam zu lernen.

„Lernstrategien sind mentale Schritte oder Vorgehensweisen, die von Lernern benutzt werden, um eine neue Sprache zu erlernen, und ihre Bemühungen hierzu zu regulieren.“ (Wenden 1991: 18)

Es gibt zwei Möglichkeiten, sich mit dem Begriff der Lernumgebung auseinanderzusetzen, insbesondere Lernkulturen, einschließlich Methoden, Inhalte, Zielen usw. und Strukturen zum Lernen d.h. Raum, Kontext, Ort usw.

„Die Entwicklung einer gesamten Lernumgebung für SchullerInnen in einem Kurs oder Programm ist möglicherweise der kreativste Teil jeden Unterrichts. Es besteht die Tendenz, sich entweder auf physische und institutionelle Lernumgebungen (z.B. Klassenzimmer, Hörsäle und Laboratorien) oder auf die Technologie zu konzentrieren, die zum Erstellen persönlicher Online-Lernumgebungen verwendet wird Zeile (PLU). Es ist jedoch klar, dass der Begriff der Lernumgebung breiter ist als derjenige, der auf physische Komponenten beschränkt ist. Eine Lernumgebung umfasst auch:

• die Eigenschaften der Lernenden
• Lehr- und Lernziele
• Aktivitäten, die das Lernen unterstützen und fördern
• Bewertungsstrategien, die das Lernen messen und unterstützen
• die Kultur, die die Lernumgebung auszeichnet.“

„Mit dem Begriff ‚Lernumgebung‘ werden Orte, Kontexte und Kulturen beschrieben, in denen SchülerInnen lernen. [...] Der Begriff umfasst auch die Kultur einer Schule oder Klasse – ihre ethischen Werte, ihre Eigenschaften, einschließlich der Interaktionsformen zwischen den Menschen und den Mitteln, mit denen Lehrkräfte das Bildungsrahmen organisieren und welches Lernen fördert.“

Lernende, Lehren und lernen, Ziele, Aktivitäten, Bewertungsstrategien, Orte, Kontexte, Kulturen, Bildungsrahmen

"Kommunikationsfertigkeit. Der Begriff 'Literalität' bezeichnete ursprünglich, und meistens, schriftliche Kommunikation. Er kann jedoch auch auf andere Formen angewendet werden, wie in medialer oder informatischer Literalität (im deutschsprachigen Raum oft auch als 'Medienkompetenz' bezeichnet, Anm. d. Übers.)."
Department for Children, Schools and Families, The Key Stage 3 Framework for Languages: Glossary: 7 (downloaded 2 November 2009) [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann]" "Durch den Auszug aus Street (2001) wird klar, dass Literalität nicht einfach bedeutet, Texte lesen und schreiben zu können. Die folgenden Zitate illustrieren die verschiedenen Bedeutungen von Literalität, wodurch deutlich wird, warum von 'Literalitäten' im Plural zu sprechen ist. "Literalität ist vor allem etwas, das Menschen tun; es ist eine Aktivität zwischen Denken und Text. Literalität ist nicht bloß in den Köpfen der Menschen als erlernbare Fertigkeit vorhanden und sie ist nicht nur auf Papier, in Form von zu analysierenden Texten. Wie alle menschliche Aktivität, ist Literalität wesentlich sozial und findet in der Interaktion zwischen Menschen statt"" (Barton und Hamilton 1998: 3). [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann] <br> Ihr Aufriss der Funktionen von Literalität als soziale Praxis in sechs Punkten erweitert diese Definition: "Literalität ist am ehesten als Kombination sozialer Praxen zu verstehen, diese können aus Ereignissen erschlossen werden, die durch schriftliche Texte vermittelt werden; Es gibt verschiedenen Literalitäten in Verbindung mit verschiedenen Lebenswelten; Praxen der Literalität sind durch soziale Einrichtungen und Machtverhältnisse gekennzeichnet und einige werden dominanter, sichtbarer und einflussreicher als andere; Praxen der Literalität sind intentional und eingebettet in breitere soziale Ziele und kulturelle Praxen; Literalität ist historisch verortet; Praxen der Literalität ändern sich und werden häufig durch informelle Lern- und Sinnentnahmeprozesse neu erworben"" (Barton and Hamilton 1998: 7). <br> Barton, D. und Hamilton, M. (1998) Local Literacies: Reading and Writing in One Community. London: Routledge. [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann] <br> Zusätzlich zur sozialen und kulturellen Verankerung von Literalität, wir es noch komplexer, wenn wir den Einfluss neuer Technologien bedenken. In diesem Zusammenhang sprechen wir von ""neuer"" oder ""digitaler"" Literalität. <br> "Während wir uns von einer industriellen zu einer postindustriellen Informations-Wirtschaft bewegen, in der Print-Literalität zwar nicht obsolet, aber jedenfalls substanziell anders ist, brauchen wir unbedingt breitere Definitionen von Wissen, Literalität und Didaktik, die das Studium von Intertextualität von Illustrationen, Texten, Icons und Artefakten der neuen Informationswirtschaft, der Medien und Populärkultur"" (Luke 1998: 27). Luke, C. (1998) ‘Pedagogy and Authority: Lessons from Feminist and Cultural Studies, Postmodernism and Feminist Pedagogy’, in D. Buckingham (ed.), Teaching Popular Culture: Beyond Radical Pedagogy. London: UCL Press. [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann] Die obigen Auszüge stammen aus: Mackey, M. (2002) Literacies across media. London: RoutledgeFalmer: 5-6."

Die Erstsprache(n) der Mehrheit der Bevölkerung (einer definierten Region) in einem Land - vielfach wird/ werden diese auch die =>National-/Amtssprache(n) des Staats und die =>Unterrichtssprache(n) in den Schulen sein Entscheidend für die besondere Rolle der Mehrheitssprache ist die Kopplung verschiedener Merkmale, die die gesellschaftliche Bedeutung dieser Sprache so heben, dass niemand, der in dieser Gesellschaft lebt, ohne diese Sprache auskommt, auch wenn sie nicht ihre/seine Erstsprache ist. <br> Es sollte beachtet werden, dass Minderheiten in vielen Fällen lokale Mehrheiten bilden: entweder können diese aus verschiedenen Minderheiten gemeinsam oder aus einer einzelnen sehr konzentrierten Minderheit gebildet werden.

Kurze offene Fragen oder Eintragungen zu Erfahrungen, die in einem Forschungstagebuch notiert werden.

“Bewusstsein von, und Umgehen mit dem eigenen Denken.” (Kuhn & Dean 2004: 270)

“Multiliteralität ist eine sinngebende soziale und gemeinschaftliche Erfahrung, bei der Schüler mit ihren Mitschülern und erfahreneren Mentoren zusammen arbeiten und von ihnen lernen können. Multiliteralität wird von sozialen und kulturellen Konventionen geprägt, die benutzt und dem jeweiligen Zweck, Modus und Zielgruppe angepasst werden können. Daher ermöglicht es ein Lehrplan der auf Multiliteralität beruht […] den Schülern, verschiedene Textformen und Diskurse in verschiedenen Kontexten, in unterschiedlichen Darstellungsformen und für verschiedene Zwecke und Zielgruppen zu analysieren.” (Goldini 2008: 67, nach Kern 1995, 2000, 2004, 2005)

Der Prozess der Sinnstiftung und der Bedeutungsaushandlung bedient sich symbolischer Hilfsmittel verbaler und non-verbaler Natur (Gesten und Körpersprache mit einbezogen), wie z.B. visuelle und auditive Materialien, graphischen Repräsentationen und Handlungen. Mit anderen Worten, Kommunikation ist multimodal.

Die Darstellung von Wissen beschränkt sich in keiner Weise auf schriftliche Texte; sie ist multimodal. So spielen z.B. visuelle Darstellung auf dem Papier und dem Bildschirm eine immer wichtigere Rolle (Kress 2010). Jedes Sachfach hat seine eigene Art, diese Multimodalität zu nutzen, und es ist wichtig, dass Lehrer sich der multimodalen Natur der Kommunikation innerhalb des Unterrichts bewusst sind und dass Lerner lernen, diese verschiedenen Modalitäten sinnvoll zu nutzen. Dies sollte ein wichtiger Teil der Lehrerausbildung und - weiterbildung sein.

„Eine linguistische Varietät die, durch die Verfassung oder andere gesetzliche Instrumentarien legitimiert, die Rolle spielt, als Kommunikationssprache zwischen Staat und Bürgern (in Regierungsstellen, im Rechtssystem, in Schulen etc.) zu dienen. In Nationalstaaten (…) kann die Amtssprache ein Faktor der Identität, d.h. des Zugehörigkeitsgefühls zu einer nationalen Gemeinschaft, werden. (…) Der Terminus Nationalsprache ist daher wesentlich stärker emotional geladen als Amtssprache“ (Beacco & Byram 2003, 52, Übersetzung: K.-B. Boeckmann). „Das impliziert, dass die Bürger in privater Kommunikation jede linguistische Varietät benutzen dürfen“ (…) <br> „Nationalsprache geht nicht mit Staatsbürgerschaft einher (…), auch wenn bei der Bewerbung für die Staatsangehörigkeit eine gewisse Kenntnis der amtlichen Varietät erwartet oder obligatorisch verlangt wird“ (Beacco & Byram 2003, 52, Übersetzung: K.-B. Boeckmann). "

Miteinander bekannte und neu hinzustossende Personen schließen sich zusammen, um an einem gemeinsamen Projekt zu arbeiten, z.B. an Aktionsforschung.

„Nicht territorial gebundene Sprachen sind von Angehörigen des Staates gebrauchte Sprachen, die sich von der (den) der übrigen Bevölkerung des Staates gebrauchten Sprache(n) unterscheiden, jedoch keinem bestimmten Gebiet innerhalb des betreffenden Staates zugeordnet werden können, obwohl sie herkömmlicherweise im Hoheitsgebiet dieses Staates gebraucht werden. Definition auf der Grundlage der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen (Europarat, 1992). Beispielsweise handelt es sich bei Romanes um eine nicht territorial gebundene Sprache.“

„Das Konzept ‚Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen‘ meint Lehr- und Lernverfahren, die zugleich mehrere Sprachen bzw. sprachliche Varietäten und Kulturen und einen übergreifenden Kompetenzbegriff einbeziehen. Den pluralen Ansätzen stehen traditionell einzelzielsprachliche Konzepte gegenüber. Diese fokussieren nur auf eine einzige Zielsprache und/oder eine bestimmte Zielkultur.“

Plurilinguale Bildung: Art des Unterrichts, nicht unbedingt auf Sprachunterricht beschränkt, dessen Ziel es ist, das Bewusstsein für das jeweils individuelle Sprachrepertoire zu steigern, dessen Wert zu unterstreichen und dieses Repertoire zu erweitern durch das Unterrichten in weniger verbreiteten oder nicht vertrauten Sprachen. Plurilinguale Bildung zielt außerdem auf das wachsende Verständnis für den sozialen und kulturellen Wert von Sprachenvielfalt ab um sprachliches ‚goodwill’ zu garantieren und interkulturelle Kompetenzen aufzubauen. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 116). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner] Plurilinguale Bildung: Art des Unterrichts, nicht unbedingt auf Sprachunterricht beschränkt, dessen Ziel es ist, das Bewusstsein für das jeweils individuelle Sprachrepertoire zu steigern, dessen Wert zu unterstreichen und dieses Repertoire zu erweitern durch das Unterrichten in weniger verbreiteten oder nicht vertrauten Sprachen. Plurilinguale Bildung zielt außerdem auf das wachsende Verständnis für den sozialen und kulturellen Wert von Sprachenvielfalt ab um sprachliches ‚goodwill’ zu garantieren und interkulturelle Kompetenzen aufzubauen. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 116). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner] "Plurilinguale Bildung meint im eigentlichen Sinne die Verwendung zweier oder mehrerer Sprachen im curricularen Kontext (Freeman, 1998, 2). <br> Nach Hornberger (1991) ist ein Modell plurilingualer Bildung das Bereicherungsmodell. Die Programme des Bereicherungsmodells streben eine allgemeine Förderung von Minderheitensprachen, Sprachbewusstsein und additivem Plurilingualismus nicht nur bei SprecherInnen der Minderheitensprache, sondern auch bei SprecherInnen der Mehrheits¬sprache an. Die von der/den offiziellen Landessprache(n) abweichenden Sprachen werden bei diesem Modelltyp als Ressourcen gesehen, die zum Pluralismus in der Schule und Gesellschaft beitragen. Dieses Modell plurilingualer Bildung verfolgt den pädagogischen Ansatz der Inklusion (oder Inklusive Pädagogik), deren Ziel die Wertschätzung von Diversität und die Akzeptanz von Heterogenität in der Bildung und Erziehung ist und bei der sich der Unterricht an den Bedürfnissen und Besonderheiten seiner SchülerInnen orientiert (Couillaud/Kahn, 1989). Damit einher geht die volle Akzeptanz der Sprachenvielfalt in der Schule. <br> Quellen: Couillaud, Xavier & Kahn, Verity Saifullah (1989): Das «Childrens’s Language Project». In Reich, Hans H. (Hg.): Migration – Bildungspolitik – Pädagogik. Essen/Landau: alfa; Freeman, Rebecca (1998): Bilingual education and social change. Clevedon [u.a.]: Multilingual Matters; Hornberger, Nancy (1991): Extending enrichment bilingual education: Revisiting typologies and redirecting policy. In García, Ofelia (Hg.), Bilingual Education: Focusschrift in Honor of Joshua A. Fishman on the Occasion of his 65th Birthday, 215-234. Philadelphia: John Benjamins Publishers. [Kommentar erstellt von Franziska Plathner]"

“Für uns stellt der Begriff pluriliterarischer Ansatz nicht nur das Literalitätskontinuum mit seinen verschiedenen Axen dar, sondern setzt den Akzent auf die in verschiedenen soziokulturellen Kontexten gebräuchlichen Literalitätsformen und auf die Hybridität von Literalitätsformen, die von den neueren Technologien möglich gemacht wird, sowie auf die immer grösser werdende Vernetzung semiotischer Systeme.” (García et al. 2007: 215)

„Praxisorientierte Arbeitsgemeinschaften sind Gruppen, die ein Interesse und eine hohe Motivation haben, das, was sie tun, durch stetige Zusammenarbeit weiter zu verbessern.“ (Wenger, http://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/). „Lernen findet in Praxisgemeinschaften durch legitime periphere Partizipation* statt“ (Lave & Wenger 1991: 98). „Voraussetzung dafür ist, dass die Lernenden in der Praxis stehen; die Lernenden müssen in der Lage sein, zumindest vorübergehend eine periphere Rolle zu spielen... Die Praxis der Lernenden muss als eine legitime Form der Praxis innerhalb des Berufsstandes akzeptiert werden“ (Feldman, Altrichter, Posch & Somekh 2018: 48).
(Alle Zitate hier übersetzt von ARC-Team).
*Legitime periphäre Partizipation ist ein Bestandteil des Modells des „situierten Lernens“, das Lave & Wenger (1991) vorstellen. Es bezieht sich auch auf „Newcomer Learning“ (Cox 2005).

„Der Primarbereich beginnt im Alter von 5 bis 7 Jahren, fällt immer in den Rahmen der allgemeinen Schulpflicht und dauert in der Regel 4 bis 6 Jahre.“

Es beschreibt einen sozialen Prozess, bei dem jede Tätigkeit oder berufliche Beschäftigung zu einer wahren „Profession“ von höchster Integrität und Kompetenz transformiert wird. Dies bezieht sich auch auf die Entwicklung einer professionellen Persönlichkeit mit entsprechenden Verhaltensregeln oder auch auf die Entwicklung ethischer Standards, die von den betreffenden Fachleuten eingehalten werden. Eine „Profession“ ist als berufliche Beschäftigung zu verstehen, die eine fundierte Ausbildung oder eine fachspezifische Schulung unfasst. Dies schliesst ein gewisses Maß an Reflexion über das betreffende Aufgabenfeld ein.

Die Kompetenzen und Fertigkeiten, die Lehrkräfte im Unterricht brauchen.

Die Qualität des Sprachenunterrichts sollte sowohl auf der Mikroebene – Wie können bewährte Praktiken im Unterrichten und Erlernen von Sprachen auf Unterrichtsebene mit praktischen operativen Zielen definiert, eingeführt und bewertet werden? – als auch auf der Makroebene (Politik) liegen – Kann diese Praxis dazu beitragen, die sozialen und entwicklungspolitischen Ziele des Bildungsumfelds sowie der individuellen Bildungsentwicklung zu erreichen? Und trägt sie dennoch effektiv zur kognitiven Entwicklung von Studierenden bei? (Heyworth 2013: 286)

Der Prozess der Qualitätssicherung hängt von der konsequenten Einführung von Instrumenten wie Reflexion von Praktiken, verschiedenen Beobachtungsformen, Aktionsforschung als Instrument der Veränderung und Innovation ab, um das gesamte Schulpersonal dazu zu bringen, eigene Praktiken in einem Bewertungs- und Innovationsprozess zu hinterfragen und zu bewerten. Die Einführung dieses Ansatzes erfordert Überzeugungskraft und Führungsstärke bei der Schaffung einer Qualitätskultur und einer Kombination von Top-Down- und Bottom-Up-Ansätzen. Im Zusammenhang mit dem Lernen von Sprachen, insbesondere an Schulen, sind Fragen der kulturellen und sprachlichen Identität von grundlegender Bedeutung. (Heyworth 2013: 295)

Schlüsselwörter

gute Praktiken, Mikro- und Makroebenen, Reflexion über Praktiken, Beobachtung, Aktionsforschung, Bewertungs- und Innovationsprozess, Qualitätsansatz

„Qualitätskultur zeichnet sich durch einen kontinuierlichen Verbesserungsprozess aus.“

„Es hat immer mit Kreativität, Beteiligung und Commitment (…) zu tun.“

„Qualitätskultur ist ein umfassender, ganzheitlicher Begriff und geht über Qualitätsmanagement hinaus. Qualitätskultur bezieht Kommunikation, Partizipation, Commitment und Werte, aber auch Kompetenzen und Professionalisierung sehr stark ein, so dass daraus ein umfassender Qualitätsansatz entsteht.“

Quelle: Zitate aus Experteninterviews eines Qualitätskulturprojekts
(www.psychologie.uni-heidelberg.de/mediendaten/ae/abo/ausschreibung_abschlussarbeit_21.01.2014_4_.pdf)

Eine Garantie, dass die erreichte Qualität auch weiterhin gehalten werden kann.

„Eine Sprache, die ‘herkömmlicherweise in einem bestimmten Gebiet eines Staates von Angehörigen dieses Staates gebraucht wird, die eine Gruppe bilden, deren Zahl kleiner ist als die der übrigen Bevölkerung des Staates, und die sich von der bzw. den Staatssprache(n) dieses Staates unterscheidet’ (Europarat, 1992). In der Regel handelt es sich um Sprachen, die von Bevölkerungsgruppen gesprochen werden, die ihre ethnischen Wurzeln in den betreffenden Gebieten haben oder dort seit mehreren Generationen ansässig sind. Regional- und/oder Minderheitensprachen können den Status einer Amtssprache haben, dieser ist aber per Definition auf das Gebiet beschränkt, in dem sie gesprochen werden.“

„Ein Register ist [...] eine Zusammenstellung von Bedeutungen, die mit einer bestimmten situationsgebundenen Kombination von Feld, Tenor und Modus verbunden werden. Da es jedoch hier um die Zusammenstellung von Bedeutungen geht, beinhaltet ein Register selbstverständlich auch bestimmte Ausdrücke und lexikalische, grammatikalische und phonologische Eigenschaften, die normalerweise diese Bedeutungen ausdrücken.“ (Halliday and Hasan 1989: 38-39)

Die „Schulsprache“ bezeichnet die Sprache, die für das Unterrichten der verschiedenen Schulfächer und für das Funktionieren von Schulen verwendet wird. Diese Sprache(n) ist (sind) in der Regel die offizielle(n) Sprache(n) des Staates oder der Region, z.B. Polnisch in Polen oder Italienisch in Italien, kann (können) aber auch offiziell anerkannte Regional- oder Minderheitensprachen, Fremd- oder Migrationssprachen betreffen. Je nach nationalem oder regionalem Kontext werden mehrere Schulsprachen verwendet (vgl. CM/Rec(2014)5).

Zur weiteren Begriffsklärung: Schulsprache – Bildungssprache – Unterrichtssprache

„Der Sekundarbereich I beginnt im Alter von etwa 11 oder 12 Jahren und endet in der Regel im Alter von 15 oder 16 Jahren, und dieses Ende fällt häufig mit dem Ende der allgemeinen Schulpflicht zusammen.“

„Bildungsgänge […] im Sekundarbereich II zielen in der Regel auf den Abschluss der höheren Schulbildung in Vorbereitung auf die Hochschulbildung und/oder den Erwerb beschäftigungsrelevanter Fähigkeiten ab. […] Diese Stufe beginnt im Allgemeinen nach dem Ende der Pflichtschulzeit. Das Eintrittsalter liegt meist bei 15 oder 16 Jahren. Normalerweise sind Eingangsqualifikationen (z. B. Absolvieren der Pflichtschulzeit) erforderlich oder andere Mindestanforderungen zu erfüllen.“

Vermögen der Schüler, ihr eigenes Lernen zu verantworten. Dies umfasst die Auswahl von Zielen, Inhalten, Ansätzen und Formen der Evaluierung auf der Basis von Reflexion in Bezug auf die individuellen Bedürfnisse und Interessen.

Unterschiedliche Standpunkte und Wahrnehmungen in Bezug auf ein und dasselbe Phänomen.

"[Sprachbewusstheit ist] bemüht darum, Kommunikationsfähigkeit zu fördern, das Wissen und die Sensibilität von Menschen darüber zu erhöhen, wie Sprache in verschiedenen Kontexten und Lebenswelten gebraucht wird, und schließlich, das Niveau positiver, einsichtsvoller Toleranz zu heben. (...) Sie will durch Bildung nicht nur die Fähigkeit fördern, Sprache effektiv zu verwenden, sondern auch den Gebrauch und Missbrauch der Sprache im Kontext des Alltagslebens zu erkennen; sie betont eher, was angemessen ist und weniger, was als korrekt oder inkorrekt angesehen wird"" (Harvey, 1988).
Harvey, P. (1988) Language awareness. English Today. The International Review of the English Language 13 (1), 23-26. [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann]" "Sprachbewusstheit ist ein breiter Terminus und es kann angemessen sein, in verschiedenen Kontexten auf verschiedene Elemente zu fokussieren. Hawkins (1999) sieht Sprachbewusstheit als ein 'Pentagon' von fünf Elementen: Beherrschung der Muttersprache; Sprachbewusstheit im Curriculum; Erziehung des Ohrs; Öffnung für Sprachen und Lernen, wie eine Fremdsprache gelernt wird. <br> In der Publikation ""Language and cultural awareness: practical ideas for classroom use"" (Evans u.a. 2005), nennt Lamb drei Hauptziele von Sprachbewusstheitsprogrammen: Sprache untersuchen: Sprachbewusstheit entwickeln Lernen lernen: Bewusstheit für Sprachenlernen entwickeln Diversität genießen: interkulturelle Bewusstheit und Multilingualismus <br> Evans, J., Wicksteed, K. and Chambers, P. (2005) Language and cultural awareness: practical ideas for classroom use. (London: Specialist Schools and Academies Trust). Hawkins, E.W. (1999) Foreign Language Study and Language Awareness. Language Awareness 8 (3&4), 124-142. [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann]"

„Systemisch funktionale Linguistik versteht Sprache als Mittel zur Erschließung der Welt. Lernen wird als ein Prozess der Bedeutungsschaffung verstanden, und Sprachenerlernen als die Entwicklung der Fähigkeit angesehen, das Bedeutungsschaffungspotential des Einzelnen in bestimmten Kontexten systematisch auszubauen. Wissen wird verstanden als Bedeutung, als Ressource, die es uns ermöglicht die Welt zu verstehen und am Geschehen zu partizipieren. Jegliches Wissen konstituiert sich in semiotischen Systemen. Der Sprache erwächst dabei eine zentrale Bedeutung.“ (Mohan et al. 2010: 221).

Alle Sprachen bzw. Sprachvarietäten, die in der Schule vorkommen: Mutter-/Herkunftssprachen, Regional-/MigrantInnen-/ Minderheitssprachen, Zweit-/ Mehrheitssprachen und Fremdsprachen. Dieser Terminus bezieht sich also nicht nur auf "Bildungssprachen", sondern eben auch auf "mitgebrachte Sprachen" der SchülerInnen, auch wenn sie im Schulcurriculum keinen Platz finden. Die <a href="https://www.ecml.at/Portals/1/3MTP/MARILLE/Sprachen_der_Bildung.jpg?ver=2020-09-03-111437-960" target="_blank"> Grafik </a> illustrates the contents of the concept. FR: Langue(s) de l‘éducation - (LE) illustriert die Inhalte des Konzepts.

Eine andere Metapher, die zur Studie von Sprachenlandschaften im städtischen Kontext verwendet werden kann, ist das Konzept von Städten als Texte (Mondada, 2000). So betrachtet sind Städte voller Zeichen, die von teilnehmenden BürgerInnen, die die Metropolenshow konsumieren, interpretiert werden müssen. Calvet (1994) berichtet, dass die Texte der Städte nicht jeden gleichermaßen erreichen. Sie sind relativ undurchsichtig und die LeserInnen müssen über kulturelle und sprachliche Instrumente verfügen, um deren Sinn zu verstehen. Die Texte der Städte sprechen ihre Leserschaft an oder schließen diese aus, denn sie wenden sich an spezifische Zielgruppen [...] Indem die Jugendlichen auf mehrere Interpretationen der in mehreren Sprachen dargestellten Texte einer Sprachenlandschaft aufmerksam gemacht werden, wird kritisches Lesen gefördert: sie lernen auf verschiedene Stimmen in ihren Gemeinschaften zu hören (Barton et al., 2000; Comber und Simpson, 2001; Gutierrez und Rogoff, 2003). Durch kritische Leseaktivitäten können junge LeserInnen Spannungen zwischen Einheit und Kontrast in der Gesellschaft und die Rolle des wirtschaftlichen und sozialen Kontexts in der schriftlichen Kommunikation verstehen. SchülerInnen werden ermutigt, zu fragen:

• Was interessiert AutorIn und LeserIn?
• Wer entscheidet, welche Sprache(n) in einem Text verwendet werden sollen?

Die Analyse der Sprachenlandschaft zielt darauf ab, unserem Wissen über soziale Mehrsprachigkeit eine weitere Vision hinzuzufügen, indem sie sich auf Sprachenauswahl, Hierarchien von Sprache, Kontaktphänomene, Regeln und Aspekte der Alphabetisierung konzentriert. [...] Es besteht ein offensichtlicher Zusammenhang zwischen der Theorie der sprachlichen Identität, der Theorie der sprachlichen Landschaft und dem Sprachenlernen.

Schlüsselwörter

Sichtbarkeit, die städtische Landschaft als Lesetext, Hierarchien der Sprachen, Leseübungen, Sprachenauswahl, Identität und Sprachen

„Eine Sprachenpolitik ist eine Absichtserklärung [...]. Sie interessiert sich nicht so sehr für die Ziele, die die SchülerInnen verfolgen, als vielmehr, wie sie sie erreichen werden. [...] Eine Sprachenpolitik ist "ein Dokument, das von dem Schulkollegium verfasst wurde ... [das] Bereiche im Leben und in den Lehrplänen der Schule identifizieren sollte, in denen Sprachen ein Problem darstellen, das um gelöst zu werden eines durch Politik eingeleiteten gemeinsamen Ansatzesbedarf. ... Es ist eine dynamische Absichtserklärung, die die Entwicklungsbedingungen der Schule mitträgt.“

„Die Sprachenpolitik einer Schule muss die Stärken der Schule und der Gemeinschaft, in der sich die Schule befindet, anerkennen und eine klare Anleitung zur Reflexion und Verbesserung von Fähigkeiten und Werten bieten. [...] Die Entwicklung einer umfassenden Sprachenpolitik der Schule kann für SchülerInnen, Kollegium, Eltern und alle, die sich mit der Schule befassen, hilfreich sein. […] Eine Sprachenpolitik auf Schulebene ist eine dynamische Absichtserklärung, die Grundsätze, Ziele und Strategien enthält. Es ist ein von allen geteiltes Dokument und zeigt eine gemeinsame Vision der Rolle und des Status aller in einer Schule unterrichteten Sprachen. Idealerweise stammt dieses Dokument aus Diskussionen, einer Prüfung der Schulsprachen und einer Übung zur Profilbildung. Das Abschlussdokument sollte auch einen Aktionsplan mit Zielen und eine Erklärung darüber enthalten, wer für was bei der Durchführung der Aktivitäten verantwortlich ist.“

Die Sprachenpolitik [...] wird von drei Hauptfaktoren beeinflusst: Sprachpraktiken – das tatsächliche Verhalten von Individuen und Institutionen – Sprachenmanagement – die offiziellen und inoffiziellen Regeln für die Auswahl und Art der Sprachcodes – und Sprachideologien – die [...] Interpretationen, Überzeugungen und Erwartungen, die alle Entscheidungen der Person beeinflussen.

Schlüsselwörter

Gemeinsame Sichtweise, Aktion, Änderung, Hinweise, die Schule und ihre Gemeinschaft, dynamische Aktionsaussage, ein gemeinsam genutztes Dokument, die Sprachpraxis, das Sprachenmanagement, die Sprachideologien

Ein sprachliches Profil der Schule ist der Ausgangspunkt für die Entwicklung einer umfassenden Sprachenpolitik für die Schule selbst. Durch ein globales Profil der Schule kann die eigene politische Verwaltung (Corson 1990: 62) erklärt werden, was Transparenz garantiert, eine gewisse Kohärenz ergibt und die Entwicklung einer Schulsprachenpolitik zu einem gemeinsamen Ziel macht.

Zur Entwicklung einer Sprachenpolitik, die der Philosophie der Schule und des OIB (internationalen Abiturs) für den Sprachenunterricht entspricht und sicherstellen, dass die daraus resultierenden Praktiken effektiv in der Gemeinschaft umgesetzt werden, ist es wichtig, ein gründliches Verständnis des Kontextes zu haben, in dem sich die Schulgemeinschaft befindet. Daher empfehlen wir den Schulen, ein umfassendes sprachliches Profil der Schulgemeinschaft zu erstellen, die folgende Punkte abzudecken:

• zur Berücksichtigung der unterschiedlichen Sprachbedürfnisse der SchülerInnen, die an den OIB-Programmen teilnehmen, sind folgende Aspekte notwendig:
• Informationen zu den Unterrichtssprachen;
• die Sprachen, in denen innerhalb der Schule und außerhalb der Schule kommuniziert wird;
• die verschiedenen Muttersprachen und weitere in der Gemeinschaft gesprochene Sprachen;

• andere sprachliche Bedürfnisse der Gemeinschaft (unter Berücksichtigung der geltenden Gesetze);

• Schulpraxis im Fremdsprachenunterricht und Fremdsprachenlernen:
• wie werden Sprachkursen für Lernende ausgewählt und geplant,
• was sind die Konventionen in den Bereichen Rechtschreibung und Bibliographie,
• wie stellt die Schule bibliografische Quellen dar;
• wie sollen Sprachen an der Schule verwendet werden und was sind die Erwartungen in diesem Bereich;

• die methodischen Überzeugung der Schule in Bezug auf Lehren und Lernen von Sprachen;
• jede andere Politik, die sich direkt mit Lehren und Lernen von Sprachen befasst, wie die Zulassungspolitik und die Schulbewertungspolitik.

Schlüsselwörter

Transparenz, sprachliche Bedürfnisse, gängige Praktik beim Sprachenlehren/-lernen, Bildungspolitik

Das Unterrichten einer Sprache im schulischen oder außerschulischen Bereich.

Das folgende Zitat hebt hervor, was mit der sprachlichen Dimension in den Fächern gemeint ist:

„[…] jedes Fach in der Schule ist verantwortlich für das Erreichen der Ziele des betreffenden Fachs in Bezug auf den Wissensaufbau und auf die Schaffung von Bedeutung im vollen Sinne des Wortes, aber auch in Bezug auf eine erfolgreiche Schulbildung und eine qualitativ hochwertige Bildung im Allgemeinen. Sprachliche Anforderungen wie das Lesen und Verstehen von Sachtexten, das Hören von Erklärungen, das mündliche Zusammenfassen oder Beantworten von Fragen und die Präsentation von Ergebnissen stehen im Zusammenhang mit dem fachlichen Lernen und werden in jedem Unterricht praktiziert. Die sprachliche Dimension im Lehren und Lernen von Fachgebieten ist ebenso bedeutsam wie die Sprache als Fach selbst.“ (Beacco et al. 2016: S. 21; Übersetzung aus dem Englischen)

„Sprachen, derer offizieller Status für das gesamte Gebiet eines Staates gilt. Jede Staatssprache ist zugleich auch Amtssprache.“

Der Prozess, bei dem eine Lehrkraft im eigenen Klassenzimmer fachlich kompetenter und autonomer wird und in die Lage versetzt wird, auf Bildungsreformen einzuwirken.

Alle Mittel, die eingesetzt werden können, um Erfolg zu erzielen, Qualität zu erreichen und sie zu sichern. Wege und Möglichkeiten ein Problem zu lösen.

Kurzstudiengänge:
Programme auf dieser Stufe sind „häufig so ausgelegt, dass sie den Studierenden berufliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen vermitteln. In der Regel sind sie praktisch ausgerichtet und berufsspezifisch orientiert und bereiten die Studierenden auf den Arbeitsmarkt vor. Allerdings können diese Bildungsgänge auch einen Zugang zu anderen tertiären Bildungsgängen bieten“.

Bachelor- bzw. gleichwertiges Bildungsprogramm:
Programme auf dieser Stufe sind „oft so ausgelegt […], dass sie Studierende mit mittleren akademischen und/oder beruflichen Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen ausstatten, welche zu einem ersten Hochschulabschluss oder einem gleichwertigen Abschluss führen“.

Master- bzw. gleichwertiges Bildungsprogramm:
Programme auf dieser Stufe sind ”oft so ausgelegt, dass sie Studierende mit fortgeschrittenen akademischen und/oder beruflichen Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen ausstatten, welche zu einem zweiten Hochschulabschluss oder einem gleichwertigen Abschluss führen“.

“Der Ausdruck translanguaging, in seiner Originalbedeutung nach Cen Williams (1994), bezieht sich auf bilinguale methodisch-didaktische Verfahren, bei denen Schüler Unterricht, Texten oder Aufgaben in einer Sprache ausgesetzt sind und die Arbeit dazu in einer anderen Sprache durchführen […] Input und Output werden absichtlich in verschiedenen Sprachen gehalten und systematisch variiert. (Baker 2001, 281; 2003, 82)”. (Hornberger & Link 2012: 268). Heutzutage wird translanguaging oft benutzt um “die gewöhnliche und normale bilinguale Praxis ohne funktionelle Trennung der Sprachen zu beschreiben.” (Creese & Blackledge 2010).

Die Triangulation beinhaltet in der Regel die Kombination von Methoden der Datenerfassung (z.B. Fragebögen und Interviews). Das kann auch das Kombinieren von unterschiedlichen Theorien bedeuten. Die Absicht ist, eine Vielfalt an Perspektiven in Hinblick auf die von der Lehrkraft untersuchte Problemstellung aufzuzeigen (Capobianco & Feldman, 2006). Triangulation ermöglicht auch Vergleiche und Kontrastierungen (Elliott, 1991).
[Übersetzung des ARC-Teams]

„Auf ihrem Bildungsweg erleben alle Lernenden verschiedene Übergänge. [...] Bei allen Übergangsformen stellt sich die Frage nach der Kontinuität bzw. dem Bruch an den Schnittstellen.“ Unser Projekt beschäftigt sich mit den Übergängen von der Primarstufe zur Sekundarstufe, von der Sekundarstufe zum Tertiären Ausbildungsbereich (siehe Ausbildungsstufen) und schließlich zum Arbeitsmarkt.

„Um andere Gegenstände als die Sprache selbst zu unterrichten, benützen Schulen eine linguistische Varietät, die in der Regel die (oder eine der) Amtssprachen(n) ist. Für Migrantenkinder (deren Erstsprache nicht die Sprache ist, die in der Schule verwendet wird, wurden Angebote entwickelt, in denen die Muttersprache diese Rolle übernimmt, um ihnen die Dinge zu erleichtern, obwohl einige Familien dies als Hindernis für ihre Integration im Aufnahmeland ansehen können“ (Beacco & Byram 2003, 56, Übersetzung: K.-B. Boeckmann). "Die Unterrichtssprache ist oft identisch mit der „sogenannten Muttersprache“ [=> Nationalsprache(n), Amtssprache(n)], die zwar oft die Muttersprache einer Mehrheit der Kinder im Land ist [=> Mehrheitssprache(n)], aber nicht unbedingt in der einzelnen Schule oder Klassenzimmer. Das Angebot von Muttersprachunterricht (d.h. Muttersprache als Unterrichtsgegenstand) für diejenigen, die nicht zu dieser Mehrheit zählen, ist keinesfalls in allen Ländern garantiert. Normalerweise gibt es noch weniger Angebot an Unterricht mittels der Muttersprache für Kinder, die Minderheitensprachen sprechen, d.h. Lehre anderer Gegenstände durch das Medium der Muttersprache. Die Definition scheint also etwas optimistisch, vor allem in Hinblick auf „Migrant/inn/en“ im Gegensatz zu autochthonen Minderheiten. Zusätzlich gibt es Schulen mit einem Fremdsprachenprofil, in denen die Unterrichtssprache eine andere ist als die => Nationalsprache(n), Amtssprache(n) des Landes und die Methode der Immersion angewendet wird um die Zweit-/ Fremdsprachkompetenzen der Studierenden zu fördern. Diese Immersionsprogramme unterrichten die regulären Unterrichtsfächer in einer Zweit-/ Fremdsprache als Unterrichtsmedium für eine Mehrheit. Die Verwendung des englischen Worts „immerse“ im Zusammenhang mit Schüler/inne/n aus sprachlichen Minderheiten (wie im englischen Originalzitat im Beispiel) kann daher irreführend sein. Der Terminus „Migrant/inn/en“, der in den obigen Zitaten verwendet wird, ist problematisch, weil er das „Nicht-Dazugehören“ betont und daher bei Gruppen, die eine andere Sprachen als die Mehrheitsbevölkerung benutzen, Anstoß erregen kann."

Entwicklung oder Aufrechterhalten informeller Beziehungen, vor allem zwischen Personen, für die Kontakte und Kooperationen vorteilhaft sind, beispielsweise in Bezug auf die Qualität und Ergebnisse ihrer beruflichen Arbeit. Diejenigen, die sich aktiv vernetzen, haben bessere Möglichkeiten, Informationen auszutauschen und gebündelte oder zentral gespeicherte Informationen oder eine gemeinsame Wissensdatenbank zu teilen.

Im Falle der Aktionsforschung gibt es bestimmte Werkzeuge und Methoden, die eingesetzt werden können, um den eigenen Unterricht effektiv zu untersuchen.

Der Einfluss einer Lehrperson auf die Lernenden; der Einfluss der Aktionsforschung auf die Praxis des Unterrichts.