Glossaire multilingue de termes clés de l’éducation aux langues

Définition

Toute personne engagée dans la vie de la société et participant activement, dans la limite des droits qui lui sont accordés et selon diverses modalités, aux choix de société.

Exemple, commentaire

L’engagement actif de l’acteur social peut être limité par la législation en vigueur dans le pays dans lequel il vit (droit de vote par exemple). Etre un acteur social (ou un citoyen) signifie participer – selon diverses modalités qui relèvent du libre arbitre de la personne (donc qui ne lui sont pas imposées par une quelconque autorité) – à la vie sociale, aux questions et débats qui animent une société. L’éducation plurilingue et interculturelle, parce qu’elle ouvre à d’autres visions du monde et des relations interpersonnelles, développe des capacités d’analyse critique et amène à prendre conscience de phénomènes socialement construits (comme les rapports de force entre les langues et les divers processus de minorisation sociale), dote la personne de connaissances à partir desquelles elle peut agir pour l’édification, à plus ou moins long terme, d’un cadre sociétal plus égalitaire. En ce sens, l’éducation plurilingue et interculturelle telle que nous l’entendons est une éducation émancipatrice dans la mesure où elle ambitionne de doter les personnes d’un pouvoir d’acteur (cf. empowerment).

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) présente l’apprenant/utilisateur des langues comme un « acteur social », agissant dans le milieu social, co-construisant du sens dans l’interaction et exerçant un rôle dans le processus d’apprentissage. Cela signifie un changement de paradigme à la fois dans la planification des cours et dans l’enseignement, par l’encouragement de l’implication et de l’autonomie de l’apprenant. Considérer les apprenants comme des acteurs sociaux signifie qu’on les implique dans le processus d’apprentissage.

La médiation mobilise des activités de réception, de production et d'interaction ; les activités de médiation comprennent médiation de textes, médiation de concepts et/ou médiation de la communication elle-même.

Elles désignent le contexte communicatif dans lequel sont mobilisées les compétences communicatives, linguistiques, pragmatiques et sociolinguistiques des individus pour effectuer des tâches communicatives (comprendre des textes écrits ou oraux, participer à des échanges oraux, rédiger un texte, etc.). En prenant appui sur le Cadre européen commun de référence pour les langues du Conseil de l’Europe, on distingue les activités de réception (compréhension de l’oral et de l’écrit) et les activités de production (expression orale en continu, interaction orale, expression écrite en interaction ou autonome).

Les activités langagières de communication, proposées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) et basées sur la philosophie de la perspective actionnelle, sont proches de l’utilisation de langue dans la vie réelle et fondées sur l’interaction au cours de laquelle le sens est co-construit. Ces activités sont présentées selon quatre modes de communication : réception, production, interaction et médiation.

Adapter – sans en modifier l’essentiel du contenu – les descripteurs du CECRL afin de les optimiser pour un contexte particulier.

En sociologie et en philosophie, l’agentivité est la capacité d’une entité (un individu ou autre entité, humaine ou tout être vivant en général) d’agir dans n’importe quel environnement. An agent est un individu qui s’engage dans la structure sociale. L’agentivité peut être inconsciente, un comportement involontaire ou volontaire, une action ayant un objectif précis (action intentionnelle).

Mots clés

• Acte
• Agir / Action
• S’engager dans la structure sociale
• Agent
• Activité consciente ou intentionnelle

En cours de révision

C’est un principe utilisé pour concevoir des activités d’enseignement et d’apprentissage ainsi que des tâches d’évaluation, principe qui s'intéresse directement aux résultats attendus de l'apprentissage (Biggs et Tang, 2011). C’est la cohérence entre l’évaluation, les stratégies d’enseignement et les résultats d’apprentissage souhaités dans un programme éducatif donné.

Processus systématique d’analyse de situation préalable à l’élaboration formelle d’un cursus. Analyse rigoureuse des caractéristiques individuelles et collectives dans le but d’optimiser la programmation de l’apprentissage et de l’enseignement. Approche basée sur une analyse des points forts, des points faibles, des opportunités et des menaces (dénommée SWOT en anglais) est un exemple d’analyse de situation.

Procédures précédant la planification et/ou la révision d’un programme d’études ou d’un cours, consistant à recueillir des données concernant les besoins des apprenants.

Les apprenants vulnérables sont des élèves qui « ne peuvent comprendre et acquérir le large spectre des codes culturels associés à l’usage formel du langage que dans le contexte scolaire » (Fleming, 2009: p. 25)^[1]) ; en cela, ils se distinguent du groupe d’enfants issus de milieux où « la socialisation de l’enfant passe sans effort par un usage scolaire du langage< » (ibid.).

Voir stratégies (apprendre à apprendre)

Définition

Conception socio-constructiviste de l’apprentissage : les connaissances se construisent dans l’interaction et le partage de tâches communes orientées vers un but défini en commun.
L’apprentissage coopératif est également appelé « apprentissage collaboratif » (avec quelques nuances dans l’organisation du travail collectif).

Exemple, commentaire

Les pédagogies du projet, dites « actionnelles » dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), mettent au centre l’apprentissage coopératif.

En cours de révision

L’enseignement et l’apprentissage de langues (supplémentaires) pour les enfants de 3 à 12 ans dans des contextes éducatifs.

L’apprentissage qui cherche à activer pleinement tous les aspects de la personnalité de l’apprenant (intellect, émotions, imagination, corps) pour un apprentissage plus efficace et plus complet.

Le processus de développement de la connaissance et de la compréhension en faisant appel à toutes les ressources linguistiques.

Ensemble de principes qui guident les choix de l’éducateur. On peut citer par exemple :

• « l’approche holistique », qui considère les fonctions naturelles de l’enfant dans leur globalité et dans leur complémentarité et conduit à privilégier les activités qui permettent aux enfants de mobiliser en même temps la parole et les autres sens, la motricité ou la perception ;
• « l’approche ludique » qui reconnaît au jeu une fonction déterminante dans la construction du jeune enfant et dans le développement de ses aptitudes, y compris pour le développement des compétences langagières ;
• « l’approche communicative » qui pose que les méthodologies les plus efficaces pour développer des compétences dans une langue consistent à mettre les apprenants devant des tâches communicatives qu’ils doivent effectuer, seuls ou à plusieurs, avec l’aide de l’éducateur.

Une approche cyclique de l’apprentissage des langues se caractérise par un retour régulier aux mêmes sujets dans le but de les approfondir.

Dans de nombreux pays, les curricula se déclinent aujourd’hui par compétences. L’approche par compétence exprime ce que l’apprenant doit savoir et être capable de faire à différents niveaux de son apprentissage.

L’approche plurilingue repose sur une valorisation des parcours linguistiques et des fonds de connaissances des apprenants afin de renforcer leur aptitude à apprendre la langue cible et de développer leur sensibilité et leur curiosité vis-à-vis de cette langue.

L’approche socio-interactionnelle entend placer les interactions sociales au centre de sa définition des tâches. L’objectif est de permettre aux apprenants d’apprendre à prendre en compte ces interactions sociales quand ils agissent et interagissent en langue cible. Ils pourront ainsi prendre conscience du caractère déterminant de ces interactions et développer une compétence de communication forte. C’est, pensons-nous, en réalisant des tâches au sein d’interactions sociales variées (tout spécialement des tâches ancrées dans la vie réelle) que l’apprenant pourra développer une véritable compétence de communication.

En cours de révision

Dans le cadre conceptuel de la perspective actionnelle, différents aspects qualitatifs de la langue doivent être définis, enseignés et analysés, notamment l’aisance, la souplesse, la cohérence, la pertinence et la précision.

Conjugaison de facteurs sociaux et culturels ; par exemple dans le cas de l’apprentissage des langues, prise de conscience du degré de formalisme, de politesse, du niveau de registre, d’adéquation de certaines expressions dans des situations particulières.

C’est un mécanisme de régulation qui établit, contrôle, évalue, entretient et améliore les processus de qualité, de façon continue, dans une institution donnée. L’assurance de la qualité est mise en œuvre au cours d’un projet pour s’assurer que les résultats répondent aux normes de qualité.

Le fait d’être authentique, c'est-à-dire véritable ; réel (voir authentique).

Ni artificiel, ni imité; véritable ; réel. Dans le cadre de l’éducation aux langues, reproduisant des situations authentiques d’utilisation de la langue ; peut s’appliquer à des situations comme à des textes (oraux ou écrits) ou des tâches.

Processus d’évaluation formative au cours duquel les apprenants analysent et évaluent la qualité du travail accompli, apprécient le degré de réalisation des objectifs ou des indicateurs affichés, identifient les points forts et les lacunes de leur travail.

Auto-évaluation : jugement prononcé par l’apprenant sur ses performances, ses compétences, ses stratégies, etc.

Le fait de disposer de la liberté et de la capacité d’agir de façon indépendante, notamment dans le domaine de l’éducation. L’apprenant en langue « autonome » assume l’entière responsabilité de ses modalités d’apprentissage. Il/elle réalise cela en définissant lui-même/elle-même ses objectifs, les contenus d’apprentissage, la progression du cours, en choisissant les méthodes et techniques à utiliser, en suivant cette procédure et en évaluant ce qu’il/elle a acquis.

Indépendance. L’expression autonomie de l’apprenant s’applique à la capacité d’un élève de se fixer des objectifs et de prendre en charge son propre apprentissage.

L'autonomie comprend les opérations suivantes:

• la prise de conscience et la compréhension des objectifs d’apprentissage et des contraintes liées aux tâches à effectuer (notamment des contraintes liées aux interactions sociales) ;
• la définition de ses propres objectifs (dans le cadre des limites institutionnelles) ;
• le choix de méthodes, d’activités, de matériaux et d’un plan d’action qui permettent d’atteindre les objectifs et de réaliser la tâche. Celui-ci se fonde notamment sur :
  • la conscience des ressources, compétences et connaissances dont on dispose ;
  • l’identification de ressources externes susceptibles de pallier aux déficits personnels ;
  • la capacité à utiliser ces ressources pour réaliser la tâche à effectuer (notamment la littératie numérique) ;
• la mise en œuvre des actions prévues ;
• l’évaluation critique des actions mises en œuvre et des ressources mobilisées ;
• une réflexion sur le développement de son autonomie d’apprentissage (comme apprenant de la langue) et d’action dans la vie réelle (comme usager de la langue).

En cours de révision

La capacité des apprenants à prendre en charge leur propre apprentissage, y compris un choix d'objectifs, de contenus, d'approches, etc., basé sur les besoins et les intérêts individuels.

Autorité ou pouvoir accordé à une personne pour effectuer une action. Processus permettant de gagner en détermination ou en confiance en soi, tout particulièrement pour maîtriser sa propre existence et revendiquer ses droits.

En cours de révision

« Situation de coexistence, au sein d’une communauté ou d’une personne de deux langues. »
« Le bilingue n’est pas deux monolingues mais un tout qui a sa propre compétence linguistique et qui doit être analysé en tant que tel. » (Grosjean, 1993, p. 16)

La capacité d’un individu à communiquer dans deux langues, quel que soit son niveau de compétence.

Dossier personnel décrivant l’historique de l’apprentissage linguistique d’une personne, incluant habituellement des informations générales et des compte rendus de rencontres interculturelles et d’utilisations de la/des langue(s).

Une bonne pratique n’est pas seulement une pratique de qualité qui s’est révélée efficace et a donné de bons résultats et, par conséquent, peut être recommandée en tant que modèle. C’est une expérience réussie, qui a été testée, éprouvée, répétée, et qui mérite d’être partagée afin qu’un plus grand nombre de personnes puisse s’en inspirer.

En cours de révision

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR/CECRL) est un système reconnu à l’échelle internationale pour décrire la compétence langagière. Le CECR a été conçu pour offrir une base transparente, cohérente et complète pour l’élaboration des programmes de langues et des programmes-cadres, la conception des matériaux d’apprentissage et d’enseignement et l’évaluation de la compétence en langues étrangères.

La citoyenneté active est entendue comme un mouvement de construction permanente qui tend, à partir de la diversité des biographies et des appartenances, à construire une histoire commune, un espace de vie commun et des relations de solidarité. Ses conditions de réalisation sont notamment favorisées par l’éducation plurilingue et interculturelle qui contribue à la construction de liens, d’espaces communs, de références et de valeurs partagées.

Voir acteur social

« La citoyenneté numérique désigne le maniement efficace et positif des technologies numériques (créer, travailler, partager, établir des relations sociales, rechercher, jouer, communiquer et apprendre), la participation active et responsable (valeurs, aptitudes, attitudes, connaissance) aux communautés (locales, nationales, mondiales) à tous les niveaux (politique, économique, social, culturel et interculturel), l’engagement dans un double processus d’apprentissage tout au long de la vie (dans des structures formelles, informelles et non formelles) et la défense continue de la dignité humaine. »

Caractère de parties qui se maillent de façon logique pour former une entité holistique. Par exemple les éléments d’un programme (objectifs, enseignement, évaluation) ou les parties d’un texte (début, développement, fin). Approche globale systémique.

Un groupe d’experts de différents domaines (dans ce cas, du domaine des langues), spécialistes de la structuration du cursus, de la mise en œuvre du programme et de l’évaluation.

Une communauté de pratique est constituée d’un groupe de personnes d’une même profession et/ou d’un même corps de métier, ou ayant un même intérêt ou une même préoccupation en commun, ce qui améliore leurs résultats du fait de leur interaction récurrente. Cette définition reflète la nature fondamentalement sociale de l’apprentissage.

Distinction entre la capacité de faire passer un message et le niveau de qualité de la langue utilisée. Souvent décrite comme l’aisance opposée à la précision, cette distinction souligne la nécessité d’une focalisation ciblée sur l’un ou l’autre des éléments à différents moments du processus d’enseignement/d’apprentissage.

Capacité à réaliser efficacement une action en mettant en œuvre ses connaissances et ses aptitudes.

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

Capacité, sur la base de connaissances acquises sur l’histoire, la civilisation et la culture d’un pays ou d’un ensemble de pays ayant une histoire au moins partiellement commune, à identifier, à comprendre et à respecter des références partagées par les habitants d’une aire culturelle, leurs comportements collectifs et les modalités du vivre ensemble qui y prévalent. Quand un individu possède des compétences culturelles ayant trait à plusieurs aires différentes, il dispose d’une compétence pluriculturelle qui lui permet également de mettre ces savoirs différents en relation les uns avec les autres.

Compétences non spécifiquement langagières, mises en œuvre pour réaliser des actions de toutes sortes, y compris des activités langagières. Elles sont définies ainsi dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) : savoir (savoir déclaratif), savoir-faire (compétences et savoir-faire), savoir-être (aptitude existentielle) et savoir-apprendre (aptitude à apprendre).

La capacité à communiquer et interagir de façon appropriée et efficace avec des personnes de nationalités, de régions ou de cultures différentes.

Capacité à interagir de façon positive, c’est-à-dire critique et bienveillante, envers toute forme d’altérité. Cette compétence repose essentiellement sur des savoir-faire et des attitudes, mais se développe par le biais d’interactions verbales avec des éducateurs et des pairs à l’occasion de rencontres avec des manifestations de l’altérité dans l’environnement immédiat ou plus lointain. Elle est distincte de la compétence culturelle et de la compétence pluriculturelle (cf. compétence culturelle).

La compétence interculturelle peut être définie comme « la capacité d’expérimenter l’altérité culturelle et de s’en servir pour :

• Réfléchir à des questions généralement non remises en question au sein de sa propre culture et de son propre environnement ;
• Évaluer ses propres modes de perception, de pensée, de sentiment et de comportement au quotidien pour parvenir à une meilleure connaissance et compréhension de soi ;
• Jouer le rôle de médiateur entre personnes de cultures différentes, pour expliquer et interpréter les diverses perspectives. »

L’interculturalité renvoie à la notion d’ouverture d’esprit, d’intérêt, de curiosité et d’empathie à l’égard des individus de (toutes) autres cultures. (…)
L’interculturalité ne signifie pas s’identifier à un autre groupe culturel ou en adopter les pratiques culturelles.

La compétence langagière communicative constitue l’aspect qualitatif de la compétence langagière globale d’une personne. Dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), la compétence communicative langagière comprend les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.

Couvre les connaissances et compétences lexicales, grammaticales (morphologiques, syntaxiques), sémantiques, orthographiques/orthoépiques et phonologiques.

Capacité d’un individu à mobiliser les ressources différentes que représentent ses connaissances et savoir-faire dans différentes langues pour gérer au mieux les tâches de communication auxquelles il est confronté. Les niveaux de compétences dans les différentes langues peuvent être déséquilibrés, mais ensemble, par leur complémentarité, ils constituent une seule et même compétence qu’il convient de conforter et dont il est important de prendre pleinement conscience.

Exemple

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un locuteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel. L’option majeure est de considérer qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences toujours distinctes, mais bien existence d’une compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières, voire partielles, mais qui est une en tant que repertoire disponible pour l’acteur social concerné. » (Coste et al., 1997: p. 12)

Commentaire

La « capacité à faire l’expérience de l’altérité culturelle et à l’analyser » (Conseil de l’Europe, 2009: p, 6).

En cours de révision

1.1 « La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à faire évoluer ce répertoire.

La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout locuteur, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales et minoritaires ou de la migration, langues étrangères vivantes ou classiques) ; la pluriculturalité désigne la capacité de participer à plusieurs groupes sociaux et à leurs cultures.

La compétence interculturelle désigne la capacité à faire l’expérience de l’altérité et de la diversité culturelle, à analyser cette expérience et à en tirer profit. La compétence interculturelle ainsi développée vise à mieux comprendre l’altérité, à établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et les apports de toute nouvelle expérience de l’altérité, à permettre la médiation entre différents groupes sociaux et à questionner les aspects généralement considérés comme allant de soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu. »

1.2 On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel.

Mots Clés

compétence, répertoire, communication, langues, langues de scolarisation, langues régionales, langues minoritaires, langues de la migration, langues modernes et classiques, interaction interculturelle, altérité, médiation

« On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas là superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. » (CECR, p. 128)

Concerne l’utilisation fonctionnelle de ressources langagières ; l’aptitude à utiliser la langue d’une manière efficace et appropriée au contexte.

Concerne les modalités d’utilisation d’une langue dans des situations sociales ; la capacité d’utiliser une langue de façon adéquate en fonction d’un contexte social donné (degré de formalité, registre, conventions de politesse).

Compétences de nature générale et transférable ; compétences et aptitudes acquises qui peuvent être utilisées dans des environnements différents, comme par exemple la conscience du langage, les stratégies communicatives ou pour apprendre à apprendre.

La capacité à utiliser une ou plusieurs variétés de langue pour communiquer selon le contexte.

Bien adapté, approprié au rôle ou à l’objectif fixé ; qui a fait ses preuves.

En cours de révision

Capacité à mobiliser ses ressources personnelles, qui se composent de connaissances, d’attitudes et de savoir-faire, pour effectuer une tâche. Dans l’utilisation des langues, la compétence communicative permet de faire face à une tâche communicative en prenant appui sur les composantes linguistiques (lexique et fonctionnement de la langue), sociolinguistiques (règles sociales dans l’usage de la langue) et pragmatiques. Cette compétence communicative s’appuie donc sur les connaissances concernant le fonctionnement et l’usage des langues, sur les savoir-faire dans la mise en œuvre de ces connaissances et sur la capacité à adopter une attitude favorable à la communication (par exemple la capacité d’écoute, l’envie d’échanger avec les autres, etc.).

En cours de révision

La conscience linguistique fait référence à la capacité d’adopter une attitude réflexive sur les objets linguistiques et leur manipulation, autrement dit la capacité à réfléchir sur la langue ... pour pouvoir développer des capacités de type métalinguistique. (D’après www.unipress.dk/media/3546132/sprogforum_58_d_moore3.pdf)

Ce concept est un concept vaste et peut être utilisé dans différents contextes. Hawkins (1999) décrit la conscience linguistique tel un Pentagone de cinq éléments : maîtrise de la langue maternelle ; conscience linguistique dans le curriculum ; éducation de l’oreille, ouverture aux langues, apprendre à apprendre une langue étrangère. (D’après Boeckmann et al. 2011: 73)

La capacité à réfléchir consciemment sur la nature et l’utilisation des langues.

Critères clairement définis qui sont compris et partagés par différents types d'utilisateurs.

Un document écrit de planification contenant la description des contenus d’un cours. Il inclut normalement une indication claire des objectifs à poursuivre et des résultats attendus, ainsi que du temps à dédier aux composantes principales.

Ce terme est utilisé pour décrire des phénomènes qui se reproduisent à intervalles réguliers.

Les descripteurs ou descripteurs explicatifs dans le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL), sont des énoncés indépendants utilisés pour clarifier et définir différents aspects de la compétence langagière.

L’évaluation des compétences des enfants peut avoir des finalités très différentes et, par conséquent, des formes et des contenus différenciés. Le diagnostic est une forme d’évaluation qui a pour fonction d’identifier les acquis des enfants, leurs besoins et les modalités d’acquisition les mieux adaptées. Les résultats du diagnostic influent nécessairement sur le travail effectué ensuite avec les enfants et sur les objectifs poursuivis.

Disperser ou répandre à large échelle.

Des informations sur les derniers développements dans le domaine de la formation des enseignants, sur la collaboration efficace entre les associations linguistiques et sur le travail du CELV (Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe) sont transmises à des organisations et des individus intéressés par le biais d’interventions pratiques (ateliers, publications, bulletins d’nformation, sites web et forums web).

Le concept dimension sert à indiquer une sous-catégorie d’un domaine. Chaque dimension illustre les principes, les approches, procédures et actions concrètes liées à la mise en œuvre du domaine particulier dans les pratiques scolaires. L’ensemble de ces éléments permettent le développement de l’approche globale au niveau de l’établissement scolaire en faveur de la ou des langues de scolarisation. Dans l’outil d’auto-évaluation, les dimensions sont exprimées sous forme d’énoncés qui doivent être évaluées par les différents acteurs.

Exemple : le domaine Conscience de la dimension linguistique couvre les trois dimensions suivantes :

• Privilégier l’apprentissage des langues,
• Être des modèles linguistiques,
• Importance des activités stimulantes.

La citation suivante souligne ce que l’on entend par la dimension linguistique des disciplines :

« Il incombe […] à chaque discipline scolaire d’atteindre les objectifs fixés pour la discipline en question, à savoir l’acquisition des connaissances, en s’attachant à leur “donner un sens ”, mais aussi, plus généralement, de favoriser la réussite scolaire et d’offrir une éducation de qualité. Les prérequis linguistiques, comme lire et comprendre des textes descriptifs, écouter des explications, résumer ou répondre à des questions oralement et présenter des résultats, sont présents dans toutes les classes, en relation avec le travail sur les contenus. Ainsi, la dimension linguistique dans l’enseignement et l’apprentissage des diverses matières scolaires est-elle tout aussi importante que dans l’enseignement et dans l’apprentissage d’une langue comme discipline. » (Beacco et al. 2016: 21)

Tiré du latin discursus (aller et venir) pour décrire toutes sortes de communications orales ou écrites qui se focalisent sur la co-construction et la négociation du sens entre interlocuteurs.

L’action de diffuser, publier quelque chose à grande échelle, tout particulièrement de l’information.

Présence de plusieurs variétés de langues sur un même territoire.

Dans la FEUILLE DE ROUTE, le terme « domaine » fait référence aux neuf aspects thématiques qui sont considérés comme essentiels dans la conception et le développement d'une culture scolaire visant à développer l’approche globale de l’école pour soutenir la/les langues de scolarisation. Ces domaines se chevauchent partiellement et sont certainement inter-reliés. Les domaines sont les suivants : Conscience de la dimension linguistique, Développement des connaissances et compétences linguistiques, Conscience métalinguistique, Rôle de la langue dans l’apprentissage, Attitudes à l’égard des langues, Promotion de l’apprentissage informel des langues, Connaissance des ressources linguistiques en présence, Accompagner les nouveaux arrivants et leurs familles, et Formation professionnelle.

Quelque chose qui est introduit, appréhendé et/ou exploité ; des textes à lire, à écouter ou à regarder qui sont proposés aux apprenants, et/ou que les apprenants produisent eux/elles-mêmes au profit d’autres personnes.

Les tâches ancrées dans la vie réelle sont caractérisées par un double ancrage : dans la « vie réelle » et dans le monde éducatif. En réalisant une telle tâche, le sujet est, à la fois, un apprenant dans une situation d’enseignement-apprentissage et un usager qui utilise la langue pour (inter)agir en dehors du monde éducatif.

La durabilité est un des principes de qualité. Une chose est durable si elle peut être préservée, ou confirmée dans le temps. Fondée sur le concept que les besoins en matière d’apprentissage et d’innovation doivent pouvoir être transférables, évolutifs e