Mehrsprachiges Glossar von Schlüsselbegriffen in der Sprachenbildung

In sociology and philosophy, agency is the capacity of an entity (a person or other entity, human or any living being in general) to act in any given environment. An agent is an individual engaging with the social structure. Agency may either be classified as unconscious, involuntary behaviour, or purposeful, goal directed activity (intentional action).

Key words

• Act
• Activity / Action
• Engaging with the social structure
• Agent
• Directed activity

En sociologie et en philosophie, l’agentivité est la capacité d’une entité (un individu ou autre entité, humaine ou tout être vivant en général) d’agir dans n’importe quel environnement. Un agent est un individu qui s’engage dans la structure sociale. L’agentivité peut être inconsciente, un comportement involontaire ou volontaire, une action ayant un objectif précis (action intentionnelle).

Mots clés

• Acte
• Agir / Action
• S’engager dans la structure sociale
• Agent
• Activité consciente ou intentionnelle

A teacher decides to systematically investigate an aspect of his/her practice and take action to change it.

“A form of self-reflective inquiry by participants, undertaken in order to improve understanding of their practices in context with a view to maximizing social justice” (Carr & Kemmis, 1986, p. 162).

Analytic discourse allows an action researcher to increase awareness of the important characteristics of a situation. It is usually carried out in a group. The action researcher provides the group with information on the situation and then the group members pose questions to gain a comprehensive understanding of the situation. Critical comments should not be allowed (Feldman, Altrichter, Posch & Somekh, 2018: 100-101).

Adaptation of the research question after the first steps and as a consequence of initial insights or observation.

Starting with one’s own professional values, developing his/her research question and then testing and developing it further.

Video or audio recordings; an action-research method that allows researchers to observe details after the lesson and/or compare sections of different lessons.

Language both constructs and interprets the meaning of content in the curriculum. The act of teaching a particular part of the curriculum content can be understood as a communication process, in which meaning realised by the use of language is the most salient.

Likewise, for students to learn any part of curriculum content means, first and foremost, to make sense of the language used by the teacher and other students in classroom activities, and in the teaching materials involving both spoken and written language. Thus learning curriculum content on the one hand cannot be accomplished effectively without learning and using the language that communicates the meaning of the content, while at the same time curriculum content learning can be used as a powerful means for language development (cf. EUCIM-TE project and IALT).

Note:

European Core Curriculum for Mainstreamed Second Language Teacher Education (EUCIM-TE), www.eucim-te.eu.

European Core Curriculum for Inclusive Academic Language Teaching (IALT)

Support for a particular policy or action.

In the case of action research it is the collection of data (observation protocols, photos, questionnaires, conversations), which help the teacher-researchers to increase understanding of, and improve their teaching.

Vulnerable learners are students who “are dependent on school to help them understand and learn the wide spectre of cultural codes embedded in formal language use” (Fleming 2009: 21)^[1]; in this, they are different from the group of children who “benefit from backgrounds which automatically offer socializing into academic uses of language” (ibid.).

Les apprenants vulnérables sont des élèves qui « ne peuvent comprendre et acquérir le large spectre des codes culturels associés à l’usage formel du langage que dans le contexte scolaire » (Fleming, 2009: p. 25)^[1]) ; en cela, ils se distinguent du groupe d’enfants issus de milieux où « la socialisation de l’enfant passe sans effort par un usage scolaire du langage< » (ibid.).

Conscious examination and scrutiny of teaching, usually involves watching teaching.

In the ROADMAP, area refers to the nine thematic aspects which are seen essential in designing and developing a school culture that aims to develop the whole school approach to support language/s of schooling. These areas are partially overlapping, and certainly interrelated. The areas are as follows: Awareness of language dimension, Developing language knowledge and skills, Metalinguistic awareness, Role of languages in learning, Attitudes towards languages, Promoting informal language learning, Language resources at school, Orienting newcomer students and families, and Professional development.

Dans la FEUILLE DE ROUTE, le terme « domaine » fait référence aux neuf aspects thématiques qui sont considérés comme essentiels dans la conception et le développement d'une culture scolaire visant à développer l’approche globale de l’école pour soutenir la/les langues de scolarisation. Ces domaines se chevauchent partiellement et sont certainement inter-reliés. Les domaines sont les suivants : Conscience de la dimension linguistique, Développement des connaissances et compétences linguistiques, Conscience métalinguistique, Rôle de la langue dans l’apprentissage, Attitudes à l’égard des langues, Promotion de l’apprentissage informel des langues, Connaissance des ressources linguistiques en présence, Accompagner les nouveaux arrivants et leurs familles, et Formation professionnelle.

The understanding of one’s own role as a teacher and a researcher of one’s own practice. Teachers develop their competencies “By formulating their own questions and by collecting and analyzing data to answer these questions, teachers grow professionally.” (Loucks-Horsley, Hewson, Love & Stiles 1998: 7, cited in Feldman, Altrichter, Posch & Somekh 2018: 302)

To get a survey on a situation.

To get information on how a wide range of language associations are organised, how they support their own networks of members and what impact do they have on policy reform supporting multilingualism.

Etudier une situation particulière.

Se procurer des informations montrant comment un large éventail d’associations linguistiques sont organisées, comment elles soutiennent leurs réseaux de membres et l’impact qu’elles ont sur les réformes politiques visant à soutenir le multilinguisme.

“The process whereby education is changed and becomes different. Action research involves teachers in making and creating worthwhile educational change.” (Elliott 2015: 19)

Academic language is the type of language necessary to successfully participate in, comprehend, and communicate in cognitively demanding and context-reduced, age-appropriate activities (Himmele & Himmele, 2009^[1]). It is not usually learned outside the classroom setting (Chamot & O’Malley, 1994^[2]).

La langue académique est le type de langue nécessaire pour participer, comprendre et communiquer avec succès dans des activités cognitives exigeantes et adaptées à l’âge et au contexte (Himmele & Himmele, 2009^[1]). Elle n'est généralement pas apprise en dehors du cadre de la classe (Chamot & O’Malley, 1994[2]).

An opportunity for classroom practitioners to make changes and enhance practice on the ground. Action research is an example of a bottom-up approach. It stands in opposition to top-down approaches where changes to practice are decided on by people in positions of power, i.e. management.

Teaching the content of subjects in a foreign language (e.g. geography, history).

To identify, collect and evaluate different types of data for an action research project (e.g. memos, questionnaires).

The concept dimension is used to indicate a subcategory of an area. Each dimension illustrates the principles, approaches, procedures or concrete actions manifesting the implementation of the particular area into the school practices. They enable the development of the whole school approach to support language/s of schooling. The dimensions are expressed as statements in the self-assessment tool, to be evaluated by different stakeholders.

Example: Awareness of language dimension covers the three following dimensions:

• Emphasis on language learning,
• Being language models,
• Importance of challenging activities.

Le concept dimension sert à indiquer une sous-catégorie d’un domaine. Chaque dimension illustre les principes, les approches, procédures et actions concrètes liées à la mise en œuvre du domaine particulier dans les pratiques scolaires. L’ensemble de ces éléments permettent le développement de l’approche globale au niveau de l’établissement scolaire en faveur de la ou des langues de scolarisation. Dans l’outil d’auto-évaluation, les dimensions sont exprimées sous forme d’énoncés qui doivent être évaluées par les différents acteurs.

Exemple : le domaine Conscience de la dimension linguistique couvre les trois dimensions suivantes :

• Privilégier l’apprentissage des langues,
• Être des modèles linguistiques,
• Importance des activités stimulantes.

“The use of the term ‘discourse community’ testifies to the increasingly common assumption that discourse operates within conventions defined by communities, be they academic disciplines or social groups. The pedagogies associated with writing across the curriculum and academic English now use the notion of ‘discourse communities’ to signify a cluster of ideas: that language use in a group is a form of social behaviour, that discourse is a means of maintaining and extending the group’s knowledge and of initiating new members into the group, and that discourse is epistemic or constitutive of the group’s knowledge.” (Herzberg B. 1986)

“Literacy is control of secondary discourses and uses of language” (Goldoni Francis 2008: p. 70; quoting Gee 1989), and “being literate in a wide range of private and public discourses and contexts is closely related to the notion of advancedness in a foreign language” (Goldoni 2008: p. 70).

“literacy skills specialized to history, science, mathematics, literature or other subject matter” (Shanahan & Shanahan 2008). Also called secondary literacy.

To scatter or spread widely.

To spread information on the latest achievements in teacher education, effective language association collaboration and ECML (European Centre for Modern Languages of the Council of Europe) work through practical interventions (workshops, publications, newsletters, web sites and web fora) to interested organisations and individuals.

Disperser ou répandre à large échelle.

Des informations sur les derniers développements dans le domaine de la formation des enseignants, sur la collaboration efficace entre les associations linguistiques et sur le travail du CELV (Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe) sont transmises à des organisations et des individus intéressés par le biais d’interventions pratiques (ateliers, publications, bulletins d’nformation, sites web et forums web).

Sharing and communicating what has been learnt, e.g. presenting at a conference or writing an action research report.

Teachers gain control of their own change processes and become innovators in their teaching practice with the help of action research.

Kirkpatrick's four levels of training evaluation

This grid illustrates the basic Kirkpatrick structure at a glance. It relates specifically to training programmes not aimed specifically at educational contexts, but can be used more broadly as a tool for reflection in the LACS project (bearing in mind that there are many other models available).

Drawing on and adapting the definition of ‘evaluation’ on the Public Policy website (accessed 2 October 2009), evaluation is designed to judge the benefits of a policy, intervention or activity. It involves the systematic collection, analysis and interpretation of data concerning the need, design, implementation and impact of the intervention or activity. Data can be quantitative and qualitative in nature. There is no single way of carrying out an evaluation, as it depends on the purpose, context and the desired impact. The methodology should therefore be justified, with due regard for ethical issues. One example of evaluation, based on Kirkpatrick’s (1994) evaluation theory¹, suggests that it can operate at four levels:

• reaction, or thoughts and feelings;
• learning, or increased knowledge or capability;
• behaviour, or the extent of implementation or application;
• and results, or the effects of the changed behaviour.

Les quatre niveaux de l’évaluation d’une formation par Kirkpatrick

Cette grille illustre la structure de base de Kirkpatrick de manière simple. Elle se rapporte de façon spécifique aux programmes de formation ne visant pas particulièrement les contextes éducationnels, mais peut être utilisée plus largement comme instrument de réflexion dans le cadre du projet LACS (en gardant néanmoins à l’esprit qu’il existe de nombreux autres modèles).

Sur la base de la définition, adaptée au cas présent, du terme « évaluation » disponible sur le site web Public Policy (version du 2 octobre 2009), l’évaluation a pour but de juger les effets engendrés par une politique, une intervention ou une activité. Ce processus implique la collection, l’analyse et l’interprétation systématique de données concernant la nécessité, la conception, la mise en œuvre et l’impact de cette intervention ou activité. Les données en question peuvent être de nature quantitative ou qualitative. Il existe plusieurs manières de mener une évaluation en fonction de ses objectifs, de son contexte et de l’impact souhaité. La méthodologie adoptée devrait donc être justifiée en portant une attention particulière aux questions éthiques. Un exemple d’évaluation, basé sur la théorie de l’évaluation de Kirkpatrick (1994)1, suggère que celle-ci peut porter sur quatre éléments :

• la réaction, c’est-à-dire les pensées et les sentiments ;
• l’apprentissage, c’est-à-dire l’accroissement des connaissances et capacités ;
• le comportement, c’est-à-dire l’étendue de la mise en œuvre ou de l’application ;
• et les résultats, c’est-à-dire les effets de ce changement de comportement.

Every teacher can become a researcher. Of course this does not just mean academic studies and related publications; it is more the investigation of one’s own practice and reflection on this.

In the case of action research, the research question arises from one’s own practice, on the basis of one’s own experience and depending on the significance it has for one’s own teaching. An individual research question can be formulated or a joint one in the case of a joint action research project at a school.

The means and methods adopted to conduct action research.

A method of data collection used in action research. A written survey containing a series of closed and/or open-ended questions.

A method of action research in which short notes are written on the selected aspect of teaching, for example after class.

“A genre is a culturally determined way of getting things done, with patterns that can be predicted, to varying degrees, by members of a particular culture. It is a social activity that has a purpose, is enacted through stages and is realised through language. In terms of the school subjects, the genres are the ‘practices’ (actions combined with visual and verbal texts) that the teacher and students engage in.” (Polias 2006: 49)

Means and methods for conducting, monitoring and evaluating the action research process.

1.1. “Plurilingual and intercultural competence is the ability to use a plural repertoire of linguistic and cultural resources to meet communication needs or interact with other people, and enrich that repertoire while doing so.

Plurilingual competence refers to the repertoire of resources which individual learners acquire in all the languages they know or have learned, and which also relate to the cultures associated with those languages (languages of schooling, regional / minority and migration languages, modern or classical languages); pluriculturality denotes the ability to participate in different cultures, inter alia by acquiring several languages.

Intercultural competence, for its part, is the ability to experience otherness and cultural diversity, to analyse that experience and to derive benefit from it. Once acquired, intercultural competence makes it easier to understand otherness, establish cognitive and affective links between past and new experiences of otherness, mediate between members of two (or more) social groups and their cultures, and question the assumptions of one’s own cultural group and environment.”

1.2 Plurilingual and pluricultural competence refers to the ability to use languages for the purposes of communication and to take part in intercultural interaction, where a person, viewed as a social actor has proficiency, of varying degrees, in several languages and experience of several cultures.

KEY WORDS

Competence, Repertoire, Communication, Languages, Languages of schooling, Regional and minority languages, Migration languages, Modern and classical languages, Intercultural interaction, Otherness, Mediation

1.1 « La compétence plurilingue et pluriculturelle est définie comme la capacité à mobiliser le répertoire pluriel de ressources langagières et culturelles pour faire face à des besoins de communication ou interagir avec l’altérité ainsi qu’à faire évoluer ce répertoire.

La compétence plurilingue renvoie au répertoire de tout locuteur, composé de ressources acquises dans toutes les langues connues ou apprises et relatives aux cultures liées à ces langues (langue de scolarisation, langues régionales et minoritaires ou de la migration, langues étrangères vivantes ou classiques) ; la pluriculturalité désigne la capacité de participer à plusieurs groupes sociaux et à leurs cultures.

La compétence interculturelle désigne la capacité à faire l’expérience de l’altérité et de la diversité culturelle, à analyser cette expérience et à en tirer profit. La compétence interculturelle ainsi développée vise à mieux comprendre l’altérité, à établir des liens cognitifs et affectifs entre les acquis et les apports de toute nouvelle expérience de l’altérité, à permettre la médiation entre différents groupes sociaux et à questionner les aspects généralement considérés comme allant de soi au sein de son propre groupe culturel et de son milieu. »

1.2 On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement possédée par un acteur qui maîtrise, à des degrés divers, plusieurs langues, et a, à des degrés divers, l’expérience de plusieurs cultures, tout en étant à même de gérer l’ensemble de ce capital langagier et culturel.

Mots Clés

compétence, répertoire, communication, langues, langues de scolarisation, langues régionales, langues minoritaires, langues de la migration, langues modernes et classiques, interaction interculturelle, altérité, médiation

“patterns that have arisen from the demand that participants within the institution school orient towards explicit or implicit learning goals and the fact that they have the repeated need for communicating about ways of handling and acting upon curricular content, concepts, and facts (cf. cognitive process dimension of Anderson et al. 2001). It is their very nature to provide speakers with schemata (discoursal, lexical and grammatical) for coping with standard situations in dealing with the task of building knowledge and making it intersubjectively accessible.” (Dalton-Puffer 2013: 16)

According to Wikipedia, this term is used in marketing to mean the dissemination of information about a product, product line, brand, or company. For LACS (“Language associations and collaborative support”), this involves raising awareness of the value of the work of language teacher associations and of the ECML in order to enable them to benefit from it. A range of promotional activities can be employed in order to achieve this awareness, such as advertising, press releases, presentations, web sites, literature etc.

Selon Wikipedia, ce terme est utilisé dans le domaine commercial pour parler de la diffusion des informations concernant un produit, une ligne de produits, une marque ou une entreprise. Pour le projet LACS (« Language associations and collaborative support »), ce processus implique d’attirer l’attention du public cible sur la valeur du travail des associations d’enseignant·e·s en langues et du CELV afin de lui permettre d’en profiter. Différentes activités promotionnelles peuvent être mises en œuvre afin d’arriver à ce résultat, par exemple la publicité, des communiqués de presse, des présentations, des sites web, de la documentation, etc.

“A genre comprises a class of communicative events, the members of which share some set of communicative purposes. These purposes are recognized by the expert members of the parent discourse community and thereby constitute the rationale for the genre. This rationale shapes the schematic structure of the discourse and influences and constrains choice of content and style.” (Swales 1990: 58)

“Learning in the situation” (Posch Peter, Jahr: 4, translation by ARC team); teachers have to be in a position to reflect critically on their own teaching, their surroundings, the participation of their learners and on themselves. Teaching events can only be improved through repeated reflection and constant analysis.

A group which decides to learn together with a particular focus.

“Learning strategies are mental steps or operations that learners use to learn a new language and to regulate their efforts to do so.” (Wenden 1991: 18)

There are two ways we can approach the notion of “learning environments”, i.e learning culture(s) including methods, contents, goals, etc. and the learning structures with spaces, contexts, locations, etc.

2.1. “Developing a total learning environment for students in a particular course or program is probably the most creative part of teaching. While there is a tendency to focus on either physical institutional learning environments (such as classrooms, lecture theatres and labs), or on the technologies used to create online personal learning environments (PLEs), learning environments are broader than just these physical components. They will also include:

• the characteristics of the learners;
• the goals for teaching and learning;
• the activities that will best support learning;
• the assessment strategies that will best measure and drive learning;
• the culture that infuses the learning environment.”

2.2. “Learning environment refers to the diverse physical locations, contexts, and cultures in which students learn. [...] The term also encompasses the culture of a school or class – its presiding ethos and characteristics, including how individuals interact with and treat one another – as well as the ways in which teachers may organize an educational setting to facilitate learning...”.

Key words

learners, teaching and learning, goals, activities, assessment, strategies, locations, contexts, cultures, educational setting

« Développer un environnement d’apprentissage total pour les élèves d’un cours ou d’un programme est peut-être la partie la plus créative de tout enseignement. Il y a la tendance à se concentrer soit sur des environnements d’apprentissage physiques et institutionnels (comme les salles de classe, les salles de conférences, et les laboratoires) soit sur les technologies qui sont utilisées pour créer des environnements d’apprentissage personnels en ligne(PLEs). Il est toutefois évident que la notion d’environnements d’apprentissage est plus vaste que celle qui se limite à des composantes physiques. Un environnement d’apprentissage comprend aussi:

• les caractéristiques des apprenants
• les objectifs d’enseignement et d’apprentissage
• les activités qui soutiennent et encouragent l’apprentissage
• les stratégies d’évaluation qui servent à mesurer et a soutenir l’apprentissage
• la culture qui caractérise l’environnement d’apprentissage. »

« Le terme “environnement d’apprentissage” est utilisé pour décrire des lieux, des contextes et des cultures où les élèves apprennent. […] Le terme comprend aussi la culture d’un établissement scolaire ou d’une classe – ses valeurs éthiques, ses caractéristiques, y compris les modes d’interaction utilisées parmi les gens et les modes que les enseignants utilisent pour organiser le cadre éducatif qui mieux encourage l’apprentissage. »

Mots clés

apprenants, enseignement et apprentissage, environnements institutionnels, technologies, objectifs, activités, stratégies d’évaluation, lieux et cultures, cadre éducatif

Short open questions or entries about experiences written in a research journal.

“Awareness and management of one’s own thought.” (Kuhn & Dean 2004: 270)

“Multiliteracy is a meaningful social and collaborative experience where students can work together with and learn from their peers and more experienced mentors. Multiliteracy is determined by social and cultural conventions that can be used and adapted based on specific purposes, modes and audiences. Therefore, a multiliteracy-based curriculum […] prepar[es] students to analyse multiple forms of text, discourses […] in multiple contexts and modes for multiple pursposes and multiple audiences” (Goldini 2008: 67, after Kern 1995, 2000, 2004, 2005).

Meaning-making and meaning-taking in social communication (including communication in school) make use of symbolic resources which include verbal as well as non-verbal (including gestures and bodily expressions) communication, visual/audio material, graphic representations and actions. In other words, communication is multi-modal.

Knowledge representation nowadays is in no way limited to written texts, it is multimodal, e.g. visual representations on paper and on the screen increasingly play an important role (Kress 2010). All content subjects have their ways of using multimodality and it is important that teachers are aware of the multimodal nature of classroom communication, and that students learn how to use the various modalities effectively. This should be an important part of teacher education and continuous professional development.

A group of existing and new contacts which can come together to collaborate on a shared interest, e.g. action research.

“The term ‘pluralistic approaches to languages and cultures’ refers to didactic approaches that use teaching/learning activities involving several (i.e. more than one) varieties of languages, e.g. by integrating both the target language and the language of schooling, or the target language and other foreign languages, minority or regional languages, instead of dealing with the target language in isolation.”

“For us, a pluriliteracies approach captures not only literacy continua with different interrelated axes, but also an emphasis on Literacy practices in sociocultural contexts, the hybridity of literacy practices afforded by new technologies, and the increasing interrelationship of semiotic systems.” (García et al. 2007: 215)

“Communities of practice are groups of people who share a concern or a passion for something they do and learn how to do it better as they interact regularly” (Wenger, http://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/). “Learning occurs in communities of practice through legitimate peripheral participation”* (Lave & Wenger 1991: 98); “for this to happen, learners must participate in a practice; learners must be allowed to play at least a peripheral role - at least temporarily... learners’ practice must be accepted as being a legitimate form of practice within the profession.&rdquo (Feldman, Altrichter, Posch & Somekh 2018: 48).
*Legitimate peripheral participation is one component in the model of situated learning proposed by Lave & Wenger (1991) and involves newcomer learning (Cox 2005).

This describes the social process by which any trade or occupation transforms itself into a true ‘profession’ of the highest integrity and competence. It involves the development of a professional character and a code of conduct or ethical standards by which the professionals have agreed to behave. By ‘profession’ we understand an occupation that requires extensive education or specialized training and some level of reflection on the tasks involved.

Décrit le processus social par le biais duquel tout métier ou occupation se transforme en une véritable « profession » montrant le plus haut degré d’intégrité et de compétence. Implique le développement d’un caractère professionnel et d’un code de conduite ou de standards éthiques que les professionnels s’engagent à respecter. Le terme « profession » signifie ici une occupation demandant une formation étendue ou spécialisée et une certain degré de réflexion concernant les tâches impliquées.

The competence and skills expected of teachers in their classrooms.

“As a consequence, a review of quality in language education must look at quality both at a micro level – how can we define, implement and assess good practice in language teaching and learning at classroom level where there are practical operational aims? – and at a macro political level – is this practice contributing to achieving the social and developmental aims of its educational environment, as well as those of individual educational development? And is it contributing effectively to the cognitive development of learners?” (Heyworth 2013: 286)

“The process of establishing quality depends on a coherent implementation of regular long-term use of such tools as reflective practice, different forms of observation, action research as an instrument for change and innovation, to establish the involvement of all staff in an evaluative and innovative process. To implement this coherent approach requires leadership in the creation of a quality culture and a combination of top-down and bottom-up approaches. In the context of language education, especially in schools, issues related to cultural and linguistic identity are crucial.” (Heyworth 2013: 295)

Key words
Good practice, Micro and macro levels, Quality, Reflective practice, Observation, Action research, Evaluative and innovative process, Quality culture

La qualité en éducation linguistique doit concerner le niveau micro – comment peut-on définir, introduire, évaluer de bonnes pratiques dans l’enseignement et l’apprentissage des langues au niveau de la classe avec des objectifs opérationnels pratiques? – et le niveau macro (politique) – cette pratique peut-elle contribuer à réaliser les objectifs sociaux et de développement de l’environnement éducatif, ainsi que ceux du développement éducatif individuel ? Et contribue-t-elle de manière efficace au développement cognitif des élèves ? (Heyworth 2013: 286)

Le processus pour établir la qualité dépend de l’introduction cohérente d’instruments comme la réflexion sur les pratiques, plusieurs formes d’observation, l’action recherche comme instrument de changement et d’innovation, dans le but d’amener tout le personnel à s’interroger et à évaluer ses propres pratiques dans un processus d’évaluation et d’innovation. Pour introduire cette approche, il faut une force de conviction et de pilotage dans la création d’une culture de la qualité et une combinaison d’approches top-down et bottom-up. Dans le contexte de l’apprentissage des langues, surtout dans les établissements scolaires, des problématiques concernant l’identité culturelle et linguistique sont fondamentales. (Heyworth 2013: 295)

Mots clés

pratiques, niveaux micro et macro, qualité, pratiques réflexives, observation, action recherche, processus d’évaluation et d’innovation, démarche qualité

“A quality culture is demonstrated by means of a continual process of improvement.”

“It is always connected with creativity, participation and commitment.”

“Quality culture is a comprehensive and integrated concept that goes beyond quality management. Communication, participation, commitment and values feature strongly as well as competencies and professionalisation. It arises from a comprehensive quality base.”

Quotes from expert interviews in a Quality Culture project (https://www.psychologie.uni-heidelberg.de/mediendaten/ae/abo/ausschreibung_abschlussarbeit_21.01.2014_4_.pdf)

The guarantee that the level of quality that has been reached will also be maintained into the future.

“A register is [...] a configuration of meanings that are typically associated with a particular situational configuration of field, mode, and tenor. But since it is a configuration of meanings, a register must also, of course, include the expressions, the lexico-grammatical and phonological features, that typically accompany or REALISE these meanings.” (Halliday and Hasan 1989: 38-39)

“Language of schooling” denotes the language used for teaching the various school subjects and for the functioning of schools. This language is usually the official language(s) of the State or the region, for example Polish in Poland or Italian in Italy, but may also concern officially recognised regional or minority languages, foreign or migrant languages. Depending on the national or regional context, several languages of schooling are used. (Rec(2014)5)

Par « langue de scolarisation », on entend la langue utilisée pour l’enseignement des différentes matières et pour le fonctionnement des établissements scolaires. Le plus souvent, il s’agira de la ou des langues officielles de l’État ou de la région, par exemple le polonais en Pologne ou l’italien en Italie, mais il peut s’agir aussi de langues régionales ou minoritaires reconnues officiellement, de langues étrangères ou de la migration. Selon les contextes nationaux ou régionaux, plusieurs langues de scolarisation sont utilisées. (Rec(2014)5)

Different points of view and ways of regarding the same phenomena.

“Systemic Functional Linguistics sees language as a means for learning about the world. It models learning as a process of making meaning, and language learning as building one’s meaning making potential to make meaning in particular contexts. Knowledge is viewed as meaning, a resource for understanding and acting on the world. All knowledge is constituted in semiotic systems with language as the most central.” (Mohan et al. 2010: 221).

Another metaphor that can be applied usefully to the study of the Linguistic Landscape in metropolitan areas is the notion of cities as texts (Mondada 2000). Viewed in this light, cities are dense with signs that must be deciphered, read and interpreted by citizens who participate in the consumption of the moving, literary spectacle of the metropolis. Calvet (1994) signaled that the texts of cities are not equally accessible to all; they are relatively cryptic and readers must be culturally and linguistically informed to decipher their meanings. The texts of cities define and delimit who their readers are since they address particular audiences. […] Drawing children’ s attention to layered readings of texts in different languages of the linguistic landscape thus entails developing critical literacy so that they learn to listen to the multiple voices in their communities (Barton et al. 2000; Comber and Simpson 2001; Gutiérrez and Rogoff 2003). Critical literacy activities bring to the fore a reading of texts that makes more explicit to young readers the tensions between unity and discord in society and helps them situate the socio-historical contexts of written communication.¹

Children are encouraged to ask:

• What are the interests of the writers and readers of texts?
• What is at stake for them in producing and decoding texts?
• Who has power to determine what languages appear in texts?

The study of linguistic landscape aims to add another view to our knowledge about societal multilingualism by focusing on language choices, hierarchies of languages, contact-phenomena, regulations, and aspects of literacy. […] There is a clear link between identity theory, linguistic landscape theory and language learning.²

Key words

visibility, cities as texts, the readers of the texts of cities, layered readings of texts in different languages, critical literacy activities, language choices and hierarchies of languages, identity and languages

Une autre métaphore qui peut être utilisée pour l’étude du paysage linguistique dans des contextes urbains, c’est la notion de villes comme des textes (Mondada, 2000). Considérées de cette manière, les villes sont pleines de signes qui doivent être lus et interprétés par les citoyens qui participent et consomment le spectacle des métropoles. Calvet (1994) signale que les textes des villes ne sont pas accessibles de la même manière à tout le monde. Ils sont relativement obscures, et les lecteurs doivent avoir les instruments culturels et linguistiques pour en comprendre le sens. Les textes des villes définissent et délimitent qui sont les lecteurs car ils s’adressent à des publics spécifiques. […] En attirant l’attention des jeunes vers des lectures à plusieurs niveaux des textes en plusieurs langues du paysage linguistique, on aide le développement de la litératie critique : ils apprennent à écouter plusieurs voix dans leurs communautés (Barton et al. 2000; Comber et Simpson 2001; Gutiérrez et Rogoff 2003). A travers des activités de litératie critique, les jeunes lecteurs peuvent comprendre les tensions entre unité et contraste dans la société et le rôle des contextes économiques et sociaux dans la communication écrite. Les élèves sont encouragés à se demander :

• Qu’est-ce qui intéresse les écrivains et les lecteurs des textes ?
• Qui a le pouvoir de décider quelle(s) langue(s) utiliser dans un texte ?

L’étude du paysage linguistique a comme but d’ajouter une autre vision à notre connaissance du multilinguisme social en se concentrant sur les choix des langues, les hiérarchies des langues, phénomènes de contact, règles, et aspects de litératie. […] Il y a une relation évidente entre la théorie de l’identité linguistique, la théorie du paysage linguistique et l’apprentissage des langues.

Mots clés

3.1. A language policy is a statement of action [...] It is concerned not so much with where the children in a school [...] are going but more with how they are going to get there. […] A language policy is “a document compiled by the staff of a school, ... [that] identifies areas in the school’s scope of operations and programs where language problems exist that need the commonly agreed approach offered by a policy ... It is a dynamic action statement that changes along with the dynamic context of a school”.

3.2. A whole-school language policy will recognize the existing strengths of both school and community, and will give clear guidelines for further reflecting and improving abilities and values. […] developing a whole-school language policy can be of benefit to pupils, staff, parents and others associated with your school.

[…] A whole-school language policy is a dynamic action statement consisting of principles, aims and strategies. It is a shared document for all stakeholders and expresses a common vision of the role and status of all languages relevant to life within a school. It is ideally developed following organised discussions, a school language audit and a profiling exercise. A healthy policy would be authored and owned by all stakeholders. It should include a rationale for its aims, as well as a declaration about who is responsible to carry out which tasks by when.

3.3. Language policy [...] is shaped by three main factors: language practices, the actual-related behaviour of individuals and institutions; language management, the official and unofficial rules regarding the choice and nature of language codes; and language ideologies [...] the understandings, beliefs and expectations that influence all choices made by language users.

Hornberger and McKay, 2010

KEY WORDS

« Une politique linguistique constitue une déclaration d’intention [...]. Elle ne se soucie pas tant des objectifs que les élèves poursuivent mais plutôt de la manière dont ils les atteindront. […] Une politique linguistique est “un document rédigé par le personnel d’un établissement scolaire … [qui] devrait identifier des domaines dans la vie et les programmes de l’école où les langues posent un problème qui a besoin, pour être résolu, d’une approche commune offerte par une politique. … C’est une déclaration d’intention dynamique qui porte les conditions du développement de l’établissement scolaire. »

La politique linguistique d’un établissement scolaire doit reconnaître les points forts de l’école et de la communauté où se trouve l’école, et devra donner des indications claires pour permettre la réflexion et l’amélioration des habiletés et des valeurs. […] Le fait de développer une politique linguistique globale de l’établissement scolaire peut être utile aux élèves, au personnel, aux parents et à tous ceux qui ont affaire avec l’école.

[…] Une politique linguistique à niveau d’établissement scolaire est une déclaration d’intention dynamique qui contient des principes, des objectifs et des stratégies. C’est un document partagé parmi tous et qui exprime une vision commune du rôle et du statut de toutes les langues enseignées dans un établissement scolaire. Idéalement ce document naît de discussions, d’un audit des langues de l’école, et d’un exercice visant à élaborer un profil. Le document final devrait aussi comprendre un plan d’action avec des objectifs et une déclaration de qui est responsable de quoi dans la realisation des activités.

La politique linguistique [...] est influencée par trois facteurs principaux : les pratiques langagières – le comportement réel des individus et des institutions – la gestion langagière – les règles officielles et non officielles régissant le choix et la nature des codes linguistiques – et les idéologies linguistiques – [...] les interprétations, convictions et attentes qui influent sur tous les choix des locuteurs.

Mots Clés

Vision commune, École et communauté, Déclaration d'intention dynamique, Pratiques langagières, Gestion langagière, Idéologies linguistiques

4.1. Having a school language profile is seen as an initial step to developing a whole-school language policy. Having a means of developing a whole-school profile is one way of declaring “a policy about policy making” (Corson 1990: 62), allowing for transparency and giving cohesion and purpose to the school’s language development activity.

4.2. “It is therefore recommended that schools compile a comprehensive language profile of the school community that identifies the following points:

• the diversity of language needs for students following the IB programme(s). This should include:
  • information on the languages of teaching and learning
  • the languages of communication used in the school and outside the classroom
  • the range and types of mother tongue and other languages in the community
• the other language needs of the community (including any legal requirements as a result of government legislation)
• current practices relating to language teaching and learning, for example:
  • practices relating to the choice and planning of language courses for learners
  • spelling and referencing protocols
  • preferred bibliographic styles
  • rules and expectations about language use around the school
• beliefs held about language teaching and learning
• other policies that relate directly to language teaching and learning such as admissions and assessment policies.

KEY WORDS

language needs, current practices in language teaching and learning, beliefs, policies

« Le fait d’avoir un profil linguistique de l’établissement scolaire est le point de départ pour développer une politique linguistique globale pour l’établissement lui-même. Faire un profil global de l’école permet d’expliciter sa propre gestion politique (Corson 1990: 62), ce qui garantit la transparence et donne une certaine cohérence et fait du développement d’une politique linguistique d’école un objectif commun ».

Afin d’élaborer une politique linguistique qui soit en adéquation avec la philosophie de l’établissement et de l’OIB en matière d’éducation langagière, et de s’assurer que les pratiques qui en découlent soient mises en œuvre efficacement au sein de l’établissement, il est indispensable d’avoir une compréhension approfondie du contexte dans lequel évolue la communauté scolaire concernée. Par conséquent, nous recommandons aux établissements d’établir un profil linguistique complet de la communauté scolaire qui devra couvrir les points suivants :

• la diversité des besoins langagiers des élèves suivant le ou les programmes de l’OIB. Il est nécessaire de fournir :
  • des informations sur les langues d’enseignement et d’apprentissage ;
  • les langues utilisées pour communiquer au sein de l’établissement et en dehors du cadre scolaire ;
  • les différentes langues maternelles et les autres langues parlées dans la communauté ;

• les autres besoins langagiers de la communauté (en prenant en compte la loi en vigueur) ;
• les pratiques en vigueur dans l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues, par exemple :
• les pratiques régissant le choix et la planification des cours de langue proposés aux apprenants ;
• les conventions orthographiques et bibliographiques ;
• les préférences de l’établissement en matière de présentation des sources bibliographiques ;
• le règlement sur l’usage des langues au sein de l’établissement et les attentes dans ce domaine ;

• les convictions de l’établissement en matière d’enseignement et d’apprentissage des langues ;
• toute autre politique directement concernée par l’enseignement et l’apprentissage des langues, telle que la politique d’admission et la politique d’évaluation de l’établissement.

Mots clés

cohésion, objectif, transparence, diversité des besoins langagiers, pratiques courantes, valeurs

The teaching of a language in school or outside.

The following citation highlights what is meant by the language dimension in subjects:

“[…] each subject in school is responsible for achieving the goals of that particular subject in terms of knowledge building and meaning-making in the full sense of the term, but also in terms of meeting the goals of successful schooling and of quality education in general. Language requirements such as reading and understanding expository texts, listening to explanations, summarizing or answering questions orally and presenting results are present in all classrooms, in connection with content work. The language dimension in teaching and learning subject-matter is of equal importance as in language as subject itself.” (Beacco et al. 2016: 21)

La citation suivante souligne ce que l’on entend par la dimension linguistique des disciplines :

« Il incombe […] à chaque discipline scolaire d’atteindre les objectifs fixés pour la discipline en question, à savoir l’acquisition des connaissances, en s’attachant à leur “donner un sens ”, mais aussi, plus généralement, de favoriser la réussite scolaire et d’offrir une éducation de qualité. Les prérequis linguistiques, comme lire et comprendre des textes descriptifs, écouter des explications, résumer ou répondre à des questions oralement et présenter des résultats, sont présents dans toutes les classes, en relation avec le travail sur les contenus. Ainsi, la dimension linguistique dans l’enseignement et l’apprentissage des diverses matières scolaires est-elle tout aussi importante que dans l’enseignement et dans l’apprentissage d’une langue comme discipline. » (Beacco et al. 2016: 21)

All means that can be adopted to achieve success and to maintain and ensure quality. Means and methods to solve a problem.

Short-cycle tertiary education:
Programmes at this level “are often designed to provide participants with professional knowledge, skills and competencies. Typically, they are practice-based and occupation-specific, preparing students to enter the labour market. However, these programmes may also provide a pathway to other tertiary education programmes.”

Bachelors’ or equivalent level:
Programmes at this level “are often designed to provide participants with intermediate academic and/or professional knowledge, skills and competencies, leading to a first degree or equivalent qualification.”

Master's or equivalent level:
Programmes at this level, “are often designed to provide participants with advanced academic and/or professional knowledge, skills and competencies, leading to a second degree or equivalent qualification.”

Enseignement supérieur de cycle court :
Les programmes de l’enseignement supérieur de cycle court « sont souvent conçus pour enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences professionnelles. Habituellement, ils sont fondés sur la pratique, sont professionnellement spécifiques et préparent les étudiants à entrer sur le marché du travail. Toutefois, ces programmes peuvent aussi représenter une passerelle vers d’autres programmes de l’enseignement supérieur. »

Niveau licence ou équivalent :
Les programmes du niveau licence ou équivalent « sont souvent destinés à enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles intermédiaires conduisant à un premier diplôme ou une certification équivalente. »

Niveau master ou équivalent :
Les programmes du niveau master ou équivalent « sont souvent destinés à enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles conduisant à un deuxième diplôme ou une certification équivalente. »

“The term translanguaging, as originally proposed by Cen Williams (1994), refers to Welsh-English bilingual pedagogical practices where students hear or read a lesson, a passage in a book or a section of work in one language and develop their work in another […] input and output are deliberately in a different language and are systematically varied (Baker 2001, 281; 2003, 82)” (Hornberger & Link 2012: 268). Nowadays translanguaging is often used to “describe the usual and normal practice of ‘bilingualism without diglossic functional separation’” (Creese & Blackledge 2010).

Triangulation usually involves combining methods of data collection (e.g. questionnaires and interviews). It can also refer to combining different theories. Triangulation aims to provide a variety of perspectives on the educational problem being investigated by teacher researchers (Capobianco & Feldman, 2006). It also allows for comparing and contrasting (Elliott, 1991).

This involves the development or maintenance of informal relationships, especially among people for whom such connections and collaboration could bring advantages such as improved work performance or enhanced results. It provides opportunities with a focus on enabling participants to exchange information or to share access to a central store of information or common knowledge bank.

Ce processus implique le développement ou la maintenance de relations informelles, en particulier entre des personnes pour lesquelles ce type de connections et de collaboration peut présenter des avantages tels qu’une amélioration de la performance au travail ou de meilleurs résultats. Il offre des opportunités en permettant notamment aux participants d’échanger des informations ou de partager l’accès à une collection centrale d’informations ou à une banque de connaissances commune.

In the case of action research, there are particular tools and methods which can be utilised to conduct effective investigations into one’s own teaching.

The influence of a teacher on learners; the influence of action research on classroom practice.