Agency
In der Soziologie und Philosophie ist Agency die Fähigkeit einer Entität (einer Person oder einer anderen Entität, eines Menschen oder eines Lebewesens im Allgemeinen), in jeder Umgebung zu handeln. Eine handelnde Person (Agent) engagiert sich in der sozialen Struktur. Agency kann unbewusstes, unwillkürliches oder willkürliches Verhalten sein, Handlung mit einem bestimmten Zweck (vorsätzliche Handlung).
Schlüsselwörter
- Handlung
- Handlung/Aktion
- Sich in der sozialen Struktur engagieren
- Handelnde Person (Agent)
- Bewusste oder vorsätzliche Tätigkeit
Bandura Albert (2001), “Social cognitive theory: An agentic perspective”, Annual Review of Psychology, 52, p. 1-26.
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Aktionsforschung
Eine Lehrperson erforscht systematisch einen Aspekt ihres Unterrichts und verändert ihre Unterrichtspraxis.
„Eine Form der selbstreflexiven Untersuchung durch die beteiligten Personen, die durchgeführt wird, um ein vertieftes Verständnis ihrer eigenen Praxis zu gewinnen in Hinblick auf eine Maximierung der sozialen Gerechtigkeit.“ (Carr & Kemmis, 1986: 162: Übersetzung des ARC-Teams).
Carr W. and Kemmis S. (1986), Becoming critical: Education, knowledge and action research, Falmer Press, London, p. 162.
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Analysegespräch
Das Analysegespräch ermöglicht es, sich wichtige Merkmale von Situationen, die erforscht werden sollen, stärker ins Bewusstsein zu rufen. Es findet meist in Gruppen statt. Die AktionsforscherIn liefert Informationen zu der betreffenden Situation, anschließend stellen die Gruppenteilnehmenden Fragen, um das Verständnis für Zusammenhänge zu vertiefen. Kritisches Hinterfragen wird dabei nicht zugelassen (Altrichter, Posch, Spann 2018: 74).
Altrichter A., Posch P. and Spann H. (2018), LehrerInnen und Lehrer erforschen ihren Unterricht, Klinkhardt, Heilbrunn, p. 74.
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Anpassung
Auf Stärken aufbauen
Aufnahmen
Video- oder Audioaufzeichnungen; eine Methode der Aktionsforschung, die es erlaubt, nach dem Unterricht bestimmte Aspekte genauer zu beobachten und eventuell Aufnahmen von unterschiedlichen Stunden miteinander zu vergleichen.
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Bedeutung schaffen
In Überarbeitung
Sprache konstruiert und interpretiert den Sinn/die Bedeutung der Lehrplaninhalte. Der Akt des Lehrens eines bestimmten Inhaltes kann als Kommunikationsprozess verstanden werden, als Akt der Bedeutungsaushandlung, -schaffung und der Vorstellung dieser Bedeutung durch die Lehrperson bei dem die Bedeutung, die durch Sprache realisiert wird, in besonderer Weise bemerkbar wird.
In ähnlicher Weise bedeutet für den Lerner Lernen in erster Instanz, die Sprache die Lehrer und Schüler beim Lernen benutzen, oder auf denen Lehrmaterialien beruhen, zu entschlüsseln. Das bedeutet, dass Lerninhalte nur dann gelernt werden können, wenn die Sprache und die Fähigkeit, die Sprache zu gebrauchen, die diese Inhalte weitergibt, entsprechend entwickelt ist. Auf der anderen Seite können auch die Lerninhalte dazu dienen, diese Art von Sprache weiter zu entwickeln. (cf. EUCIM-TE Projekt und IALT).
Note:
European Core Curriculum for Mainstreamed Second Language Teacher Education (EUCIM-TE), www.eucim-te.eu.
European Core Curriculum for Inclusive Academic Language Teaching (IALT)
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Befürwortung
Belege
In der Aktionsforschung sucht man an Hand von Daten (Beobachtungsbögen, Aufnahmen, Fragebögen, Gespräche) nach Belegen zur Klärung der Forschungsfrage. Diese Belege helfen der Lehrperson dabei, ihren Unterricht besser zu verstehen und weiterzuentwickeln.
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Benachteiligte Lernende
Benachteiligte Schülerinnen und Schüler können nur in der Schule das breite Spektrum der kulturellen Codes im Kontext des formalen Sprachgebrauchs lernen (Fleming 2009: 21)[1]. Darin unterscheiden sie sich von der Gruppe der Kinder, die davon profitieren, in anderen (familiären) Zusammenhängen eine Sozialisation in den akademischen Sprachgebrauch zu erfahren (ibid.).
[1] Fleming M. (2009), Languages of schooling and the right to plurilingual and intercultural education, Report, Intergovernmental Conference
Strasbourg (8-10 June 2009), Council of Europe (Language Policy Division), Strasbourg, available at
https://rm.coe.int/16805a2350.
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Beobachtung
Bereich
Im WEGWEISER bezieht sich der Begriff „Bereich“ auf die neun thematischen Aspekte, die eine zentrale Rolle für die Gestaltung und Entwicklung einer Schulkultur spielen, wenn eine schulumfassende Förderung der Schulsprache(n) angestrebt wird. Die „Bereiche“ überschneiden sich teilweise und hängen eng zusammen. Die „Bereiche“ sind wie folgt betitelt: Bewusstsein für die sprachliche Dimension, Entwicklung von sprachlichem Wissen und Fertigkeiten, Metasprachliches Bewusstsein, Rolle der Sprachen beim Lernen, Einstellungen zu Sprachen, Förderung des informellen Sprachenlernens, Sprachenressourcen in der Schule, Orientierung von neu ankommenden Schülerinnen und Schülern und Familien, und Fachliche Weiterbildung.
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Berufliche Weiterbildung
Lehrende verstehen sich auch als Forschende in Bezug auf ihren eigenen Unterricht. Lehrerinnen und Lehrer entwickeln ihre fachliche Kompetenz. „Indem sie ihre eigenen Fragen formulieren, Daten sammeln und analysieren, um diese Fragen zu beantworten, bilden sich Lehrende fachlich weiter“ (Loucks-Horsley, Hewson, Love & Stiles 1998: 7, zitiert in Feldman, Altrichter, Posch & Somekh 2018: 302).
(Übersetzung des ARC-Teams)
Loucks-Horsley S., Hewson P., Love N. & Stiles K. (1998), , Thousand Oaks, Corwin Press, CA.
Feldman A., Alrichter A., Posch P. & Somekh B. (2018), Teachers investigate their work: An introduction to action research across the professions, 3rd edition, Routledge, London.
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Bestandsaufnahme
Sich einen Überblick über eine Situation verschaffen.
Sich darüber informieren, wie die verschiedensten Sprachenverbände funktionieren, wie sie die Vernetzung ihrer Mitglieder unterstützen und welchen Einfluss sie auf Innovationen in Bezug auf Mehrsprachigkeit haben.
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Bildungsreformen
In Überarbeitung
„Der Prozess, der auf einen Wandel in der Bildung hinwirkt. Aktionsforschung macht Lehrerinnen und Lehrer zu AkteurInnen bei der Gestaltung und Umsetzung von Bildungsreformen.“ (Elliott 2015: 19)
[Übersetzung des ARC-Teams]
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Bildungssprache
Die „Bildungssprache“ ist die Art von Sprache, die notwendig ist, um erfolgreich an kognitiv anspruchsvollen und kontextreduzierten,altersgerechten Aktivitäten teilzunehmen, sie zu verstehen und zu kommunizieren (Himmele & Himmele, 2009[1]). Sie wird normalerweise im Unterricht gelernt (Chamot & O’Malley, 1994[2]).
[1] Himmele P. & Himmele W. (2009), The language-rich classroom: A research-based framework for teaching English language learners, ASCD.
[2] Chamot A. U. & O’Malley J. M. (1994), The CALLA handbook: Implementing the cognitive academic language learning approach, Addison-Wesley Publishing Company, New York.
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Bottom-Up-Ansatz
Eine Gelegenheit für Lehrkräfte, im Unterricht Veränderungen vorzunehmen und so die Praxis vor Ort zu verbessern. Die Aktionsforschung ist ein Beispiel für einen Bottom-up-Ansatz. Sie steht im Gegensatz zu Top-Down-Ansätzen, bei denen Veränderungen der Praxis von Personen in Machtpositionen, d.h. vom Management, beschlossen werden.
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CLIL
Content and Language Integrated Learning (CLIL) ist „ein dual fokussierender Bildungsansatz, in dem eine weitere Sprache verwendet wird, um sowohl die Sprache als auch den Inhalt zu vermitteln und zu lernen“. CLIL ist ein recht weiter Begriff und kann definiert werden als „ein übergeordneter Begriff, der ein Dutzend oder mehr Bildungsansätze (z.B. Immersion, bilingualer Unterricht, […] und erweiterte Sprachenprogramme) umspannt“.
Mehisto P., Marsh D. & Frigols M. J. (2008), Uncovering CLIL, Macmillan Education, Oxford, S. 9 und 12.
(Übersetzung der Definition: Petra Daryai-Hansen, Satu Koistinen, Beate Lindemann, Evangélia Moussouri.)
Begriff auf Englisch:
CLIL
Content and Language Integrated Learning (CLIL) is “a dual focused educational approach in which an additional language is used for learning and teaching of both content and language”. CLIL is a widely used term and can be defined as an “umbrella term covering a dozen or more educational approaches (e.g., immersion, bilingual education, [...] and enriched language programmes”.
Begriff auf Französisch:
EMILE
L’enseignement d’une matière par l’intégration d’une langue étrangère (EMILE) est « une approche éducative à double objectif dans laquelle une langue supplémentaire est utilisée pour l’apprentissage et l’enseignement à la fois du contenu et de la langue ». EMILE est un terme largement utilisé et peut être défini comme un « terme général couvrant une douzaine d’approches éducatives ou plus (par exemple, l’immersion, l’éducation bilingue, [...] et les programmes linguistiques élargis ».
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CLIL im Sprachenunterricht
CLIL im Sprachenunterricht bedeutet, dass Inhalte aus anderen
(Sach-)Fächern in den Sprachenunterricht integriert werden, z.B. indem Materialien aus den Fächern Biologie, Geschichte oder Kunst im Sprachenunterricht verwendet werden.
Begriff auf Englisch:
CLIL in the language classroom
CLIL in the language classroom means that content from other subjects is integrated in language teaching, e.g. by using materials from biology, history or art in foreign language education.
Begriff auf Französisch:
EMILE en classe de langue
EMILE en classe de langue signifie que le contenu d’autres matières est intégré dans l’enseignement des langues, par exemple en utilisant des matériaux de biologie, d’histoire ou d’art dans l’enseignement des langues étrangères.
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CLIL LOTE in anderen Fächern
CLIL in anderen Fächern bedeutet, dass Sprachen, die nicht Unterrichtssprachen sind, in Sachfächern benutzt werden, z.B. wenn man Texte auf Französisch oder Spanisch als zusätzliche Sprache(n) in Fächern wie Gesellschaftskunde liest.
Begriff auf Englisch:
CLIL in other subjects
CLIL in other subjects means that languages that are not the language of schooling are used in subject teaching, e.g. by reading texts in French or German as additional language in social sciences.
Begriff auf Französisch:
EMILE dans d’autres matières
EMILE dans d’autres matières signifie que des langues qui ne font pas partie de langues de scolarisation sont utilisées dans l’enseignement des matières,
par exemple en lisant des textes en français ou en allemand comme langue supplémentaire en sciences sociales.
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CLIL/CLILiG Sprache im Fachunterricht, CLIL auf Deutsch
Datenerhebung
Dimension
Der Begriff „Dimension“ wird verwendet, um eine Unterkategorie eines „Bereichs“ zu bezeichnen. Jede Dimension veranschaulicht die Prinzipien, Ansätze, Verfahren oder konkreten Aktionen, die für die Umsetzung des jeweiligen „Bereichs“ in der Schulpraxis stehen. Sie ermöglichen die Entwicklung eines schulumfassenden Ansatzes zur Förderung der Schulsprache(n). Die „Dimensionen“ werden im Tool zur Selbstevaluation in Form von Aussagen dargestellt, die von den verschiedenen Interessengruppen bewertet werden.
Beispiel: Der Bereich „Bewusstsein für die sprachliche Dimension“ umfasst die folgenden drei „Dimensionen“:
- Betonung des sprachlichen Lernens,
- Als Sprachvorbilder agieren,
- Die Bedeutung von herausfordernden Aufgaben.
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Diskursgemeinschaft
„Die Tatsache, dass der Begriff der Diskursgemeinschaft benutzt wird bezeugt die immer stärker werdende Überzeugung dass Diskurs von den Konventionen einzelner Gruppen – sozialer oder professioneller Art – geprägt ist. Die Pädagogik der fachübergreifenden Diskurskompetenz und der akademischen Diskurskompetenz benutzt den Begriff der ‚Diskursgemeinschaft‘, um eine Reihe von Überlegungen auszudrücken: dass die Art, wie Sprache in einer Gruppe genutzt wird Teil des sozialen Verhaltens ist; dass der Diskurs dazu beiträgt das Gruppenwissen beizubehalten und zu erweitern und dass er die Einführung neuer Mitglieder in die Gruppe erlaubt; und dass Diskurs sinnstiftend ist und dadurch grundlegend zum Wissenserwerb der Gruppe beiträgt.“ (Herzberg B. 1986)
Herzberg B. (1986), „The politics of discourse communities“, Paper presented at the CCC Convention, New Orleans, La, March 1986. (Quoted in J. M. :Swales, 1990, Genre analysis, CUP, Cambridge.)
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Diskurskompetenz
„Diskurskompetenz ist die Fähigkeit, sekundäre Diskurse und Sprachgebrauche zu kontrollieren“ (Gee 1989 zitiert in Goldoni Francis 2008: 70), und „Diskurskompetenz in einer Reihe verschiedener privater und öffentlicher Diskurse ist eng verbunden mit fortgeschrittenen fremdsprachlichen Fertigkeiten und Kompetenzen“ (Goldoni 2008: 70).
Goldoni F. (2008), “Designing a foreign language curriculum in postsecondary education drawing from the multiliteracy, functionalist and genre-based approaches”, Vigo International Journal of Applied Linguistics, Vol. 5, pp. 63-85.
Website der EFSZ-Ressource: Pluriliterales Lernen im Sachfach (2012-2015)
Diskurskompetenz des Faches
„Die spezifische Diskurskompetenz des Sachgebietes Geschichte, Wissenschaft, Mathematik, Literatur oder anderer Fachrichtungen“ (Shanahan & Shanahan 2008). Auch sekundäre Diskurskompetenz genannt.
Shanahan, T & Shanahan, C. (2008), „Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-area literacy“, Harvard Educational Review, Vol. 78/1, S. 40-59.
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Dissemination
Für weite Verbreitung sorgen.
Verbreitung von Informationen über aktuelle Entwicklungen in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften, über effektive Kooperation zwischen Sprachenverbänden und über die Tätigkeit des EFSZ (Europäisches Fremdsprachenzentrum des Europarates) durch konkrete Maßnahmen (Arbeitsgruppen, Publikationen, Rundschreiben, Webseiten, Webfora) für interessierte Organisationen und Personen.
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Dissemination, Verbreitung
Forschungsergebnisse und Einsichten zur Diskussion stellen und bekannt machen, z.B. bei einer Konferenz präsentieren oder einen Bericht über eine Aktionsforschung schreiben.
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Erneuerer
Mit Hilfe der Aktionsforschung gewinnen Lehrerinnen und Lehrer die Kontrolle über ihre eigenen fachlichen Entwicklungsprozesse und werden zu Erneuerern ihrer Lehrpraxis.
Website der EFSZ-Ressource: Aktionsforschungsnetzwerke für SprachenlehrerInnen (2016-2019)
Evaluation
In Überarbeitung
Die vier Ebenen der Evaluation von Trainingseinheiten nach Kirkpatrick
Diese Tabelle illustriert die grundlegende Struktur von Kirkpatrick im Überblick. Dieser Überblick bezieht sich nicht direkt auf Aus- und Fortbildungsprogramme im Bildungskontext, aber er kann im weiteren Sinne als Instrument zur Reflexion im LACS-Projekt verwendet werden (ohne zu vergessen, dass es zu diesem Thema auch viele andere Modelle gibt).
In Anlehnung an die Definition von „Evaluation“ auf der Webseite „Public Policy“ (Version vom 2. Oktober 2009), dient Evaluation dazu, die positiven Ergebnisse einer Strategie, einer Maßnahme oder einer Aktivität zu beurteilen. Es bezieht sich auf das systematische Sammeln, Analysieren und Interpretieren von Daten, die den Bedarf, die Gestaltung, die Durchführung und das Ergebnis der Maßnahme oder Handlung betreffen. Die Daten können quantitativ und qualitativ sein. Es gibt verschiedene Verfahren der Evaluation, je nach Zielsetzung, Kontext und der gewünschten Wirkung der Maßnahme/Aktivität. Die verwendete Methodologie muss gerechtfertigt sein mit besonderem Blick auf ethische Belange. Ein Beispiel für Evaluation nach Kirkpatricks Evaluationstheorie
1 (1994) legt nahe, dass diese auf vier Ebenen eingesetzt werden kann:
- Reaktion oder Gedanken und Gefühle;
- Lernen oder Zuwachs an Wissen oder Fähigkeiten;
- Verhalten oder Ausmaß der Anwendung;
- Ergebnisse oder die Wirkung des veränderten Verhaltens.
Anderson-Sabourin
Kirkpatrick D. (1994), Evaluating training programs.
Website der EFSZ-Ressource: Sprachennetzwerke stärken (2008-2011)
Forschende Lehrende
Jede Lehrerin und jeder Lehrer kann Forschung betreiben. Damit sind nicht nur akademische Fortbildungen oder das Verfassen von Publikationen gemeint, sondern es betrifft darüber hinaus die Untersuchung der eigenen Praxis und die Reflexion darüber.
Website der EFSZ-Ressource: Aktionsforschungsnetzwerke für SprachenlehrerInnen (2016-2019)
Forschungsfrage
Bei der Aktionsforschung entsteht die Forschungsfrage aus eigener Praxis und Erfahrung und deren Bedeutung für den eigenen Unterricht. Es kann eine eigene Forschungsfrage formuliert werden oder eine gemeinsame im Falle eines gemeinsamen Aktionsforschungsprojektes an einer Schule.
Website der EFSZ-Ressource: Aktionsforschungsnetzwerke für SprachenlehrerInnen (2016-2019)
Forschungsmethoden
Fragebogen
Fremdsprache
„Sprache, die in den von den zentralen oder obersten Bildungsbehörden festgelegten Lehrplänen als ‚Fremdsprache‘ gilt. In einigen Ländern werden Fremdsprachen auch als moderne Sprachen oder die zweite oder dritte Sprache bezeichnet. Diese Einstufung bezieht sich ausschließlich auf das Bildungswesen und betrifft nicht den politischen Status einer Sprache.“
Begriff auf Englisch:
Foreign language
“A language described as such in the curriculum laid down by the central (or top-level) education authorities. In some countries, foreign languages may be referred to as modern languages or the second or third language. The description used is based on an education-related definition, unrelated to the political status of a language.”
Begriff auf Französisch:
langue étrangère
« langue considérée comme telle dans le programme d’études défini par les autorités centrales (ou supérieures) de l’éducation. Dans certains pays, les langues étrangères peuvent être qualifiées de langues modernes ou de deuxième ou troisième langue. La qualification repose sur une définition liée à l’éducation et est sans rapport avec le statut politique de la langue visée. »
Website der EFSZ-Ressource: CLIL in anderen Sprachen als Englisch – erfolgreiche Übergänge zwischen den Bildungsstufen (2020-2022)
Gedächtnisprotokoll
Genre
„Ein Genre ist eine kulturell vorbestimmte Art und Weise bestimmte Angelegenheiten zu erledigen. Dazu bedient man sich bestimmter Mustern und Abläufe, die von Mitgliedern der jeweiligen Kultur in unterschiedlichem Grad vorausgesagt werden können. Im Hinblick auf verschiedenen Schulfächer bezeichnen Genres ‚Handlungsweisen‘ (Handlungen in Kombination mit visuellen und verbalen Texten), auf die Schüler und Lehrer zur Bedeutungsaushandlung und zum Wissensaufbau zurückgreifen.“ (Polias, 2006: 49)
Polias J. (2006), „Assessing learning: a language-based approach“, in Mikael Olofsson (ed.), Symposium 2006, Nationellt Centrum för SFI, HLS, Stockholm, Sweden.
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Instrumente der Aktionsforschung
interkulturelle und mehrsprachige Kompetenz
In Überarbeitung
1.1 „Unter mehrsprachiger und plurikultureller Kompetenz wird die Fähigkeit verstanden, das plurale Repertoire an sprachlichen und kulturellen Ressourcen für Kommunikationsbedürfnisse oder für die Interaktion mit Alterität zu mobilisieren und dieses Repertoire zu entwickeln.
Mehrsprachigkeit bezieht sich auf das Repertoire einer Person, bestehend aus Ressourcen, die in all diesen bekannten oder erlernten Sprachen und Kulturen erworben wurden (Unterrichtssprache, Regional- und Minderheitensprachen oder Migrationssprachen, moderne Fremdsprachen oder klassische Sprache); Multikulturalität bezieht sich auf die Fähigkeit, an vielen sozialen Gruppen und ihren Kulturen teilzunehmen.
Interkulturelle Kompetenz bezieht sich auf die Fähigkeit, Alterität und kulturelle Vielfalt zu erfahren, diese Erfahrung zu analysieren und davon zu profitieren. Die auf diese Weise entwickelte interkulturelle Kompetenz zielt darauf ab, Alterität besser zu verstehen, kognitive und affektive Verbindungen zwischen den Errungenschaften und Beiträgen einer neuen
Erfahrung der Alterität herzustellen, eine Vermittlung zwischen verschiedenen sozialen Gruppen zu ermöglichen und die allgemein berücksichtigten Aspekte zu hinterfragen, die als selbstverständlich innerhalb der eigenen Kulturgruppe und des eigenen Milieus gelten.“
1.2 Mehrsprachige und plurikulturelle Kompetenz wird definiert als die Fähigkeit, sprachlich zu kommunizieren und kulturell mit einer Person zu interagieren, die in unterschiedlichem Maße mehrere Sprachen beherrscht und in unterschiedlichem Maße Erfahrung mit mehreren Kulturen hat, und die in der Lage ist, dieses gesamte sprachliche und kulturelle Kapital zu verwalten.
Schlüsselwörter
Kompetenz, Sprachrepertoire, Kommunication, Sprachen, Unterrichtssprachen, Regionale Sprachen und Minderheitssprachen, Migrationssprachen, Moderne Fremdsprachen und klassische Sprachen, Interkulturelle Interaktion, Alterität, Mediation
Beacco Jean-Claude, Byram Michael, Cavalli Marisa, Coste Daniel, Egli Cuenat Mirjam, Goullier Francis, Panthier Johanna (2016),
Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education, Council of Europe Publishing, Strasbourg, available at
www.coe.int/en/web/language-policy/guide-for-the-development-and-implementation-of-curricula-for-plurilingual-and-intercultural-education.
Coste Daniel, Moore Danièle and Zarate Geneviève (2009), Plurilingual and pluricultural competence – Studies towards a Common European Framework of Reference for language learning and teaching, Council of Europe, Strasbourg, available at
https://rm.coe.int/168069d29b.
Website der EFSZ-Ressource: Fremdsprachenfreundliche Lernumgebungen (2016-2019)
kognitive Diskursfunktionen
In Überarbeitung
Um Konzepte und Inhalte zu verstehen und damit implizite und explizite Lernziele auszuhandeln und auszuarbeiten bedienen sich Schüler und Lehrer bestimmter wiederkehrender Muster, den sog. kognitiven Diskursfunktionen. Kognitive Diskursfunktionen fungieren als Schnittstelle zwischen Kognition und Sprache und aktivieren diskursive, lexikalische und grammatikalische Schemata, die es Sprechern erlauben, in Standardsituationen erfolgreich Wissen aufzubauen und es anderen zugänglich zu machen. Die unterrichtliche Relevanz liegt darin begründet, dass sich diese Schemata automatisieren damit systematisch fördern lassen.
Dalton-Puffer Christiane (2013), „A construct of cognitive discourse functions for conceptualizing“, EuJAL, Vol. 1, no. 2, S. 1-38.
Website der EFSZ-Ressource: Pluriliterales Lernen im Sachfach (2012-2015)
Kommunikationspolitik
Nach Wikipedia wird dieses Wort im Marketing gebraucht im Sinne einer gezielten Verbreitung von Informationen über ein Produkt, eine Produktreihe, einer Marke oder Firma. Für LACS bezieht sich dieser Begriff auch auf die Wertschätzung der Arbeit der Sprachenverbände und des EFSZ. Um das Bewusstsein dafür zu stärken, kann man eine Reihe von Kommunikationsmaßnahmen initiieren, wie z. B. Anzeigen schalten, Presseberichte schreiben, Präsentationen halten, Webseiten unterhalten, Fachliteratur zur Verfügung stellen, usw.
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kommunikative Absicht
“Ein Genre erfasst eine Gruppe von kommunikativen Situationen, deren Teilnehmer eine Reihe von kommunikativen Absichten teilen. Diese gemeinsamen Absichten werden von den Teilnehmern der jeweiligen Diskursgemeinschaft erkannt und dadurch zu den Eigenschaften eines Genres. Diese Eigenschaften geben dem Aufbau des Diskurses ihre Form und beeinflussen und grenzen die Wahl des Inhalts und des Stils ein.” (Swales 1990: 58)
Swales J.M. (1990), Genre Analysis – English in academic and research settings, Cambridge University Press, Cambridge.
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Lehrende als reflektierende PraktikerInnen / Reflexion von Praxis
In Überarbeitung
„Lernen in der Situation“ (Posch Peter, Jahr: 4); LehrerInnen müssen in der Lage sein, den eigenen Unterricht, das Umfeld, die Beteiligung ihrer Lernenden und auch sich selbst kritisch zu reflektieren. Nur durch eine wiederholte Reflexion und durch ständiges Hinterfragen kann das Unterrichtsgeschehen verbessert werden.
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Lerngemeinschaft
Lernstrategien
„Lernstrategien sind mentale Schritte oder Vorgehensweisen, die von Lernern benutzt werden, um eine neue Sprache zu erlernen, und ihre Bemühungen hierzu zu regulieren.“ (Wenden 1991: 18)
Wenden A. (1991), Learner strategies for learner autonomy: Planning and implementing learner training for learner autonomy, Prentice Hall, New York.
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Lernumgebungen
In Überarbeitung
Es gibt zwei Möglichkeiten, sich mit dem Begriff der Lernumgebung auseinanderzusetzen, insbesondere Lernkulturen, einschließlich Methoden, Inhalte, Zielen usw. und Strukturen zum Lernen d.h. Raum, Kontext, Ort usw.
„Die Entwicklung einer gesamten Lernumgebung für SchullerInnen in einem Kurs oder Programm ist möglicherweise der kreativste Teil jeden Unterrichts. Es besteht die Tendenz, sich entweder auf physische und institutionelle Lernumgebungen (z.B. Klassenzimmer, Hörsäle und Laboratorien) oder auf die Technologie zu konzentrieren, die zum Erstellen persönlicher Online-Lernumgebungen verwendet wird Zeile (PLU). Es ist jedoch klar, dass der Begriff der Lernumgebung breiter ist als derjenige, der auf physische Komponenten beschränkt ist. Eine Lernumgebung umfasst auch:
- die Eigenschaften der Lernenden
- Lehr- und Lernziele
- Aktivitäten, die das Lernen unterstützen und fördern
- Bewertungsstrategien, die das Lernen messen und unterstützen
- die Kultur, die die Lernumgebung auszeichnet.“
„Mit dem Begriff ‚Lernumgebung‘ werden Orte, Kontexte und Kulturen beschrieben, in denen SchülerInnen lernen. [...] Der Begriff umfasst auch die Kultur einer Schule oder Klasse – ihre ethischen Werte, ihre Eigenschaften, einschließlich der Interaktionsformen zwischen den Menschen und den Mitteln, mit
denen Lehrkräfte das Bildungsrahmen organisieren und welches Lernen fördert.“
Lernende, Lehren und lernen, Ziele, Aktivitäten, Bewertungsstrategien, Orte, Kontexte, Kulturen, Bildungsrahmen
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Memo
Metacognition
“Bewusstsein von, und Umgehen mit dem eigenen Denken.” (Kuhn & Dean 2004: 270)
Kuhn D. & Dean D. (2004), “A bridge between cognitive psychology and educational practice”, Theory into Practice, 43(4), S. 268-273.
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Multiliteralität
“Multiliteralität ist eine sinngebende soziale und gemeinschaftliche Erfahrung, bei der Schüler mit ihren Mitschülern und erfahreneren Mentoren zusammen arbeiten und von ihnen lernen können. Multiliteralität wird von sozialen und kulturellen Konventionen geprägt, die benutzt und dem jeweiligen Zweck, Modus und Zielgruppe angepasst werden können. Daher ermöglicht es ein Lehrplan der auf Multiliteralität beruht […] den Schülern, verschiedene Textformen und Diskurse in verschiedenen Kontexten, in unterschiedlichen Darstellungsformen und für verschiedene Zwecke und Zielgruppen zu analysieren.” (Goldini 2008: 67, nach Kern 1995, 2000, 2004, 2005)
Goldoni F. (2008), “Designing a foreign language curriculum in postsecondary education drawing from the multiliteracy, functionalist and genre-based approaches”, Vigo International Journal of Applied Linguistics, Vol. 5, S. 63-85.
Website der EFSZ-Ressource: Pluriliterales Lernen im Sachfach (2012-2015)
Multimodalität
In Überarbeitung
Der Prozess der Sinnstiftung und der Bedeutungsaushandlung bedient sich symbolischer Hilfsmittel verbaler und non-verbaler Natur (Gesten und Körpersprache mit einbezogen), wie z.B. visuelle und auditive Materialien, graphischen Repräsentationen und Handlungen. Mit anderen Worten, Kommunikation ist multimodal.
Die Darstellung von Wissen beschränkt sich in keiner Weise auf schriftliche Texte; sie ist multimodal. So spielen z.B. visuelle Darstellung auf dem Papier und dem Bildschirm eine immer wichtigere Rolle (Kress 2010). Jedes Sachfach hat seine eigene Art, diese Multimodalität zu nutzen, und es ist wichtig, dass Lehrer sich der multimodalen Natur der Kommunikation innerhalb des Unterrichts bewusst sind und dass Lerner lernen, diese verschiedenen Modalitäten sinnvoll zu nutzen. Dies sollte ein wichtiger Teil der Lehrerausbildung und - weiterbildung sein.
Kress G. (2010), Multimodality: A social semiotic approach to contemporary communication, Routledge, London.
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Netzwerk
Nicht territorial gebundene Sprache
„Nicht territorial gebundene Sprachen sind von Angehörigen des Staates gebrauchte Sprachen, die sich von der (den) der übrigen Bevölkerung des Staates gebrauchten Sprache(n) unterscheiden, jedoch keinem bestimmten Gebiet innerhalb des betreffenden Staates zugeordnet werden können, obwohl sie herkömmlicherweise im Hoheitsgebiet dieses Staates gebraucht werden. Definition auf der Grundlage der Europäischen Charta der Regional- oder Minderheitensprachen (Europarat, 1992). Beispielsweise handelt es sich bei Romanes um eine nicht territorial gebundene Sprache.“
European Education and Culture Executive Agency, Eurydice,
Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa – Ausgabe 2017, Amt für Veröffentlichungen der Europäischen
Union, Luxemburg, 2017, S. 143,
https://data.europa.eu/doi/10.2797/910874.
Begriff auf Englisch:
Non-territorial language
“A language used by nationals of the state which differs from the language or languages used by the rest of the state’s population, but which, although traditionally used within the territory of the state, cannot be identified with a particular area thereof. (Definition based on the European Charter for Regional or Minority Languages, (Council of Europe, 1992)). For example, Romany is a non-territorial language.”
Begriff auf Französisch:
langue dépourvue de territoire
« langue pratiquée par les ressortissants de l’État qui est différente de la langue (des) langue(s) pratiquée(s) par le reste de la population de l’État, mais qui, bien que traditionnellement pratiquée sur le territoire de l’État, ne peut être rattachée à une aire géographique particulière de celui-ci. (Cette définition s’appuie sur la Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, Conseil de l'Europe, 1992). Le romani constitue un exemple de langue dépourvue de territoire. »
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Plurale Ansätze
In Überarbeitung
„Das Konzept ‚Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen‘ meint Lehr- und Lernverfahren, die zugleich mehrere Sprachen bzw. sprachliche Varietäten und Kulturen und einen übergreifenden Kompetenzbegriff einbeziehen. Den pluralen Ansätzen stehen traditionell einzelzielsprachliche Konzepte gegenüber. Diese fokussieren nur auf eine einzige Zielsprache und/oder eine bestimmte Zielkultur.“
Candelier Michel, Camilleri-Grima Antoinette, Castellotti Véronique, de Pietro Jean-François, Lőrincz Ildikó, Meißner Franz-Joseph,
Noguerol Artur, Schröder-Sura Anna, with the participation of Muriel Molinié,
Ein Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen, “Plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen”, 2012, verfügbar unter
https://carap.ecml.at/Keyconcepts/tabid/2681/language/de-DE/Default.aspx.
Website der EFSZ-Ressource: CLIL in anderen Sprachen als Englisch – erfolgreiche Übergänge zwischen den Bildungsstufen (2020-2022)
Pluriliteralität
“Für uns stellt der Begriff pluriliterarischer Ansatz nicht nur das Literalitätskontinuum mit seinen verschiedenen Axen dar, sondern setzt den Akzent auf die in verschiedenen soziokulturellen Kontexten gebräuchlichen Literalitätsformen und auf die Hybridität von Literalitätsformen, die von den neueren Technologien möglich gemacht wird, sowie auf die immer grösser werdende Vernetzung semiotischer Systeme.” (García et al. 2007: 215)
García Ofelia, Bartlett Lesley, Kleifgen JoAnne (2007), “From biliteracy to pluriliteracies”, in Auer P. & Wei Li (eds.), Handbook of multilingualism and multilingual communication, De Gruyter, Berlin, S. 207-228.
Website der EFSZ-Ressource: Pluriliterales Lernen im Sachfach (2012-2015)
Praxisorientierte Arbeitsgemeinschaft
„Praxisorientierte Arbeitsgemeinschaften sind Gruppen, die ein Interesse und eine hohe Motivation haben, das, was sie tun, durch stetige Zusammenarbeit weiter zu verbessern.“ (Wenger, http://wenger-trayner.com/introduction-to-communities-of-practice/). „Lernen findet in Praxisgemeinschaften durch legitime periphere Partizipation* statt“ (Lave & Wenger 1991: 98). „Voraussetzung dafür ist, dass die Lernenden in der Praxis stehen; die Lernenden müssen in der Lage sein, zumindest vorübergehend eine periphere Rolle zu spielen... Die Praxis der Lernenden muss als eine legitime Form der Praxis innerhalb des Berufsstandes akzeptiert werden“ (Feldman, Altrichter, Posch & Somekh 2018: 48).
(Alle Zitate hier übersetzt von ARC-Team).
*Legitime periphäre Partizipation ist ein Bestandteil des Modells des „situierten Lernens“, das Lave & Wenger (1991) vorstellen. Es bezieht sich auch auf „Newcomer Learning“ (Cox 2005).
Website der EFSZ-Ressource: Aktionsforschungsnetzwerke für SprachenlehrerInnen (2016-2019)
Primarbereich / Primarstufe
„Der Primarbereich beginnt im Alter von 5 bis 7 Jahren, fällt immer in den Rahmen der allgemeinen Schulpflicht und dauert in der Regel 4 bis 6 Jahre.“
Begriff auf Englisch:
Primary education
“This level begins between 5 and 7 years of age, is compulsory in all countries and generally lasts from four to six years.”
Begriff auf Französisch:
enseignement primaire
« L’âge habituel de début se situe entre 5 et 7 ans. Ce niveau est obligatoire dans tous les pays et dure généralement entre quatre et six ans. »
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Professionalisierung
Es beschreibt einen sozialen Prozess, bei dem jede Tätigkeit oder berufliche Beschäftigung zu einer wahren „Profession“ von höchster Integrität und Kompetenz transformiert wird. Dies bezieht sich auch auf die Entwicklung einer professionellen Persönlichkeit mit entsprechenden Verhaltensregeln oder auch auf die Entwicklung ethischer Standards, die von den betreffenden Fachleuten eingehalten werden. Eine „Profession“ ist als berufliche Beschäftigung zu verstehen, die eine fundierte Ausbildung oder eine fachspezifische Schulung unfasst. Dies schliesst ein gewisses Maß an Reflexion über das betreffende Aufgabenfeld ein.
Website der EFSZ-Ressource: Sprachennetzwerke stärken (2008-2011)
Professionalität
Qualität in der Sprachenbildung
Die Qualität des Sprachenunterrichts sollte sowohl auf der Mikroebene – Wie können bewährte Praktiken im Unterrichten und Erlernen von Sprachen auf Unterrichtsebene mit praktischen operativen Zielen definiert, eingeführt und bewertet werden? – als auch auf der Makroebene (Politik) liegen – Kann diese Praxis dazu beitragen, die sozialen und entwicklungspolitischen Ziele des Bildungsumfelds sowie der individuellen Bildungsentwicklung zu erreichen? Und trägt sie dennoch effektiv zur kognitiven Entwicklung von Studierenden bei? (Heyworth 2013: 286)
Der Prozess der Qualitätssicherung hängt von der konsequenten Einführung von Instrumenten wie Reflexion von Praktiken, verschiedenen Beobachtungsformen, Aktionsforschung als Instrument der Veränderung und Innovation ab, um das gesamte Schulpersonal dazu zu bringen, eigene Praktiken in einem Bewertungs- und Innovationsprozess zu hinterfragen und zu bewerten. Die Einführung dieses Ansatzes erfordert Überzeugungskraft und Führungsstärke bei der Schaffung einer Qualitätskultur und einer Kombination von Top-Down- und Bottom-Up-Ansätzen. Im Zusammenhang mit dem Lernen von Sprachen, insbesondere an Schulen, sind Fragen der kulturellen und sprachlichen Identität von grundlegender Bedeutung. (Heyworth 2013: 295)
Schlüsselwörter
gute Praktiken, Mikro- und Makroebenen, Reflexion über Praktiken, Beobachtung, Aktionsforschung, Bewertungs- und Innovationsprozess, Qualitätsansatz
Website der EFSZ-Ressource: Fremdsprachenfreundliche Lernumgebungen (2016-2019)
Qualitätskultur
Qualitätssicherung
Regional- und/oder Minderheitensprache
„Eine Sprache, die ‘herkömmlicherweise in einem bestimmten Gebiet eines Staates von Angehörigen dieses Staates gebraucht wird, die eine Gruppe bilden, deren Zahl kleiner ist als die der übrigen Bevölkerung des Staates, und die sich von der bzw. den Staatssprache(n) dieses Staates unterscheidet’ (Europarat, 1992). In der Regel handelt es sich um Sprachen, die von Bevölkerungsgruppen gesprochen werden, die ihre ethnischen Wurzeln in den betreffenden Gebieten haben oder dort seit mehreren Generationen ansässig sind. Regional- und/oder Minderheitensprachen können den Status einer Amtssprache haben, dieser ist aber per Definition auf das Gebiet beschränkt, in dem sie gesprochen werden.“
European Education and Culture Executive Agency, Eurydice (2017),
Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa – Ausgabe 2017, Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, Luxemburg, S. 141ff., verfügbar unter
https://data.europa.eu/doi/10.2797/910874.
Begriff auf Englisch:
Regional and/or minority language
“A language that is ‘traditionally used within a given territory of a state by nationals of that state who form a group numerically smaller than the rest of the state’s population; it is different from the state language(s) of that state’ (Council of Europe, 1992). As a general rule, these are languages of populations that have their ethnic roots in the areas concerned or have been settled in the regions concerned for generations. Minority/regional languages can have the status of an official language, but by definition this status will be limited to the area in which they are spoken.”
Begriff auf Französisch:
langue régionale et/ou minoritaire
« langue “pratiquée traditionnellement sur un territoire d’un État par des ressortissants de cet État qui constituent un groupe numériquement inférieur au reste de la population de l’État; elle est différente des langue(s) d’État de cet État” (Conseil de l’Europe, 1992). En règle générale, il s’agit de langues parlées par des populations qui ont leurs racines dans les territoires concernés ou qui y sont installées depuis des générations. Les langues régionales/minoritaires peuvent avoir le statut de langue officielle, mais, par définition, leur rayonnement officiel se limite à leur zone de locution. »
Website der EFSZ-Ressource: CLIL in anderen Sprachen als Englisch – erfolgreiche Übergänge zwischen den Bildungsstufen (2020-2022)
Register
„Ein Register ist [...] eine Zusammenstellung von Bedeutungen, die mit einer bestimmten situationsgebundenen Kombination von Feld, Tenor und Modus verbunden werden. Da es jedoch hier um die Zusammenstellung von Bedeutungen geht, beinhaltet ein Register selbstverständlich auch bestimmte Ausdrücke und lexikalische, grammatikalische und phonologische Eigenschaften, die normalerweise diese Bedeutungen ausdrücken.“ (Halliday and Hasan 1989: 38-39)
Halliday M.A.K. & Hasan R. (1989), Language, context, and text, Oxford University Press, Oxford, S. 38-39.
Website der EFSZ-Ressource: Pluriliterales Lernen im Sachfach (2012-2015)
Schulsprache
Die „Schulsprache“ bezeichnet die Sprache, die für das Unterrichten der verschiedenen Schulfächer und für das Funktionieren von Schulen verwendet wird. Diese Sprache(n) ist (sind) in der Regel die offizielle(n) Sprache(n) des Staates oder der Region, z.B. Polnisch in Polen oder Italienisch in Italien, kann (können) aber auch offiziell anerkannte Regional- oder Minderheitensprachen, Fremd- oder Migrationssprachen betreffen. Je nach nationalem oder regionalem Kontext werden mehrere Schulsprachen verwendet (vgl. CM/Rec(2014)5).
Zur weiteren Begriffsklärung: Schulsprache – Bildungssprache – Unterrichtssprache
Beacco J.-C., Fleming M., Goullier F., Thürmann E. & Vollmer H. (2016),
A handbook for curriculum development and teacher training – The language dimension in all subjects, Council of Europe, Strasbourg, available at
https://rm.coe.int/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training-the-languag/16806af387.
Council of Europe, Recommendation CM/Rec(2014)5 of the Committee of Ministers to member States on the importance of competences in the language(s) of schooling for equity and quality in education and for educational success (Adopted by the Committee of Ministers on 2 April 2014 at the 1196th meeting of the Ministers’ Deputies) Strasbourg, 2014, available at
https://search.coe.int/cm/Pages/result_details.aspx?ObjectID=09000016805c610b.
Website der EFSZ-Ressource: Ein Wegweiser für Schulen zur Förderung der Unterrichtssprache(n) (2016-2019)
Sekundarbereich I
„Der Sekundarbereich I beginnt im Alter von etwa 11 oder 12 Jahren und endet in der Regel im Alter von 15 oder 16 Jahren, und dieses Ende fällt häufig mit dem Ende der allgemeinen Schulpflicht zusammen.“
European Education and Culture Executive Agency, Eurydice (2017),
Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa – Ausgabe 2017, Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, Luxemburg, S. 144f., verfügbar unter
https://data.europa.eu/doi/10.2797/910874.
Begriff auf Englisch:
Lower secondary education
“This level typically begins around the age of 11 or 12 and usually ends at age 15 or 16, often coinciding with the end of compulsory education.”
Begriff auf Französisch:
enseignement secondaire inférieur
« Les élèves accèdent généralement à ce niveau vers l’âge de 11 ou 12 ans et y restent jusqu’à 15 ou 16 ans, ce qui coïncide souvent avec la fin de l’enseignement obligatoire. »
Website der EFSZ-Ressource: CLIL in anderen Sprachen als Englisch – erfolgreiche Übergänge zwischen den Bildungsstufen (2020-2022)
Sekundarbereich II
„Bildungsgänge […] im Sekundarbereich II zielen in der Regel auf den Abschluss der höheren Schulbildung in Vorbereitung auf die Hochschulbildung und/oder den Erwerb beschäftigungsrelevanter Fähigkeiten ab. […] Diese Stufe beginnt im Allgemeinen nach dem Ende der Pflichtschulzeit. Das Eintrittsalter liegt meist bei 15 oder 16 Jahren. Normalerweise sind Eingangsqualifikationen (z. B. Absolvieren der Pflichtschulzeit) erforderlich oder andere Mindestanforderungen zu erfüllen.“
European Education and Culture Executive Agency, Eurydice (2017),
Key data on teaching languages at school in Europe – 2017 edition, Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, Luxemburg, S. 144f, available at
https://data.europa.eu/doi/10.2797/910874.
Begriff auf Englisch:
Upper secondary education
Programmes at this level “are typically designed to complete secondary education in preparation for tertiary or higher education, or to provide skills relevant to employment, or both. […] This level generally begins at the end of compulsory education. The entry age is typically age 15 or 16. Entry qualifications (e.g. completion of compulsory education) or other minimum requirements are usually needed.”
Begriff auf Französisch:
enseignement secondaire supérieur
Les programmes du deuxième cycle de l’enseignement secondaire « sont souvent destinés à enseigner aux participants des connaissances, aptitudes et compétences académiques et/ou professionnelles intermédiaires conduisant à un premier diplôme ou une certification équivalente. […] Ce niveau commence généralement à la fin de l’enseignement obligatoire. L’âge d’admission est normalement de 15 ou 16 ans. Les critères d’admission (par exemple l’achèvement de l’enseignement obligatoire) ou d’autres exigences minimales doivent généralement être satisfaits. »
Website der EFSZ-Ressource: CLIL in anderen Sprachen als Englisch – erfolgreiche Übergänge zwischen den Bildungsstufen (2020-2022)
Sichtweisen
Sprache
„Systemisch funktionale Linguistik versteht Sprache als Mittel zur Erschließung der Welt. Lernen wird als ein Prozess der Bedeutungsschaffung verstanden, und Sprachenerlernen als die Entwicklung der Fähigkeit angesehen, das Bedeutungsschaffungspotential des Einzelnen in bestimmten Kontexten systematisch auszubauen. Wissen wird verstanden als Bedeutung, als Ressource, die es uns ermöglicht die Welt zu verstehen und am Geschehen zu partizipieren. Jegliches Wissen konstituiert sich in semiotischen Systemen. Der Sprache erwächst dabei eine zentrale Bedeutung.“ (Mohan et al. 2010: 221).
Mohan B. & Leung C. & Slater T. (2010), „Assessing language and content: A functional perspective“, in Amos Paran, Sercu Lies (eds.), Testing the untestable in language education, Multilingual Matters, Clevedon, S. 217-240.
Website der EFSZ-Ressource: Pluriliterales Lernen im Sachfach (2012-2015)
Sprachenlandschaften
Eine andere Metapher, die zur Studie von Sprachenlandschaften im städtischen Kontext verwendet werden kann, ist das Konzept von Städten als Texte (Mondada, 2000). So betrachtet sind Städte voller Zeichen, die von teilnehmenden BürgerInnen, die die Metropolenshow konsumieren, interpretiert werden müssen. Calvet (1994) berichtet, dass die Texte der Städte nicht jeden gleichermaßen erreichen. Sie sind relativ undurchsichtig und die LeserInnen müssen über kulturelle und sprachliche Instrumente verfügen, um deren Sinn zu verstehen. Die Texte der Städte sprechen ihre Leserschaft an oder schließen diese aus, denn sie wenden sich an spezifische Zielgruppen [...] Indem die Jugendlichen auf mehrere Interpretationen der in mehreren Sprachen dargestellten Texte einer Sprachenlandschaft aufmerksam gemacht werden, wird kritisches Lesen gefördert: sie lernen auf verschiedene Stimmen in ihren Gemeinschaften zu hören (Barton et al., 2000; Comber und Simpson, 2001; Gutierrez und Rogoff, 2003). Durch kritische Leseaktivitäten können junge LeserInnen Spannungen zwischen Einheit und Kontrast in der Gesellschaft und die Rolle des wirtschaftlichen und sozialen Kontexts in der schriftlichen Kommunikation verstehen. SchülerInnen werden ermutigt, zu fragen:
- Was interessiert AutorIn und LeserIn?
- Wer entscheidet, welche Sprache(n) in einem Text verwendet werden sollen?
Die Analyse der Sprachenlandschaft zielt darauf ab, unserem Wissen über soziale Mehrsprachigkeit eine weitere Vision hinzuzufügen, indem sie sich auf Sprachenauswahl, Hierarchien von Sprache, Kontaktphänomene, Regeln und Aspekte der Alphabetisierung konzentriert. [...] Es besteht ein offensichtlicher Zusammenhang zwischen der Theorie der sprachlichen Identität, der Theorie der sprachlichen Landschaft und dem Sprachenlernen.
Schlüsselwörter
Sichtbarkeit, die städtische Landschaft als Lesetext, Hierarchien der Sprachen, Leseübungen, Sprachenauswahl, Identität und Sprachen
1 Dagenais, Moore, Sabatier, Lamarre & Armand (2009), Linguistic landscape and language awareness, in E. Sohamy & D. Gorter (eds.), Linguistic landscape – Expanding the scenery, Routledge, NY & London, pp. 253-269.
2 Gorter D. (2013), “Linguistic landscapes in a multilingual world”, in Annual Review of Applied Linguistics, Cambridge University Press.
Website der EFSZ-Ressource: Fremdsprachenfreundliche Lernumgebungen (2016-2019)
Sprachenpolitik einer Schule
In Überarbeitung
„Eine Sprachenpolitik ist eine Absichtserklärung [...]. Sie interessiert sich nicht so sehr für die Ziele, die die SchülerInnen verfolgen, als vielmehr, wie sie sie erreichen werden. [...] Eine Sprachenpolitik ist "ein Dokument, das von dem Schulkollegium verfasst wurde ... [das] Bereiche im Leben und in den Lehrplänen der Schule identifizieren sollte, in denen Sprachen ein Problem darstellen, das um gelöst zu werden eines durch Politik eingeleiteten gemeinsamen Ansatzesbedarf. ... Es ist eine dynamische Absichtserklärung, die die Entwicklungsbedingungen der Schule mitträgt.“
„Die Sprachenpolitik einer Schule muss die Stärken der Schule und der Gemeinschaft, in der sich die Schule befindet, anerkennen und eine klare Anleitung zur Reflexion und Verbesserung von Fähigkeiten und Werten bieten. [...] Die Entwicklung einer umfassenden Sprachenpolitik der Schule kann für SchülerInnen, Kollegium, Eltern und alle, die sich mit der Schule befassen, hilfreich sein. […] Eine Sprachenpolitik auf Schulebene ist eine dynamische Absichtserklärung, die Grundsätze, Ziele und Strategien enthält. Es ist ein von allen geteiltes Dokument und zeigt eine gemeinsame Vision der Rolle und des Status aller in einer Schule unterrichteten Sprachen. Idealerweise stammt dieses Dokument aus Diskussionen, einer Prüfung der Schulsprachen und einer Übung zur Profilbildung. Das Abschlussdokument sollte auch einen Aktionsplan mit Zielen und eine Erklärung darüber enthalten, wer für was bei der Durchführung der Aktivitäten verantwortlich ist.“
Die Sprachenpolitik [...] wird von drei Hauptfaktoren beeinflusst: Sprachpraktiken – das tatsächliche Verhalten von Individuen und Institutionen – Sprachenmanagement – die offiziellen und inoffiziellen Regeln für die Auswahl und Art der Sprachcodes – und Sprachideologien – die [...] Interpretationen, Überzeugungen und Erwartungen, die alle Entscheidungen der Person beeinflussen.
Schlüsselwörter
Gemeinsame Sichtweise, Aktion, Änderung, Hinweise, die Schule und ihre Gemeinschaft, dynamische Aktionsaussage, ein gemeinsam genutztes Dokument, die Sprachpraxis, das Sprachenmanagement, die Sprachideologien
Camilleri Grima Antoinette (2007),
Promoting linguistic diversity and whole-school development, “Developing a whole-school policy”, Council of Europe (European Centre for Modern Languages), Graz, available at
http://archive.ecml.at/mtp2/ENSEMBLE/results/School-policy.htm.
Corson David (1999),
Language policy in schools – A resource for teachers and administrators, LEA publishers, New Jersey.
Hornberger Nancy H., McKay Sandra Lee (2010),
Sociolinguistics and language education, Multilingual Matters, Bristol.
Website der EFSZ-Ressource: Fremdsprachenfreundliche Lernumgebungen (2016-2019)
Sprachenprofil der Schule
In Überarbeitung
Ein sprachliches Profil der Schule ist der Ausgangspunkt für die Entwicklung einer umfassenden Sprachenpolitik für die Schule selbst. Durch ein globales Profil der Schule kann die eigene politische Verwaltung (Corson 1990: 62) erklärt werden, was Transparenz garantiert, eine gewisse Kohärenz ergibt und die Entwicklung einer Schulsprachenpolitik zu einem gemeinsamen Ziel macht.
Zur Entwicklung einer Sprachenpolitik, die der Philosophie der Schule und des OIB (internationalen Abiturs) für den Sprachenunterricht entspricht und sicherstellen, dass die daraus resultierenden Praktiken effektiv in der Gemeinschaft umgesetzt werden, ist es wichtig, ein gründliches Verständnis des Kontextes zu haben, in dem sich die Schulgemeinschaft befindet. Daher empfehlen wir den Schulen, ein umfassendes sprachliches Profil der Schulgemeinschaft zu erstellen, die folgende Punkte abzudecken:
- zur Berücksichtigung der unterschiedlichen Sprachbedürfnisse der SchülerInnen, die an den OIB-Programmen teilnehmen, sind folgende Aspekte notwendig:
- Informationen zu den Unterrichtssprachen;
- die Sprachen, in denen innerhalb der Schule und außerhalb der Schule kommuniziert wird;
- die verschiedenen Muttersprachen und weitere in der Gemeinschaft gesprochene Sprachen;
- andere sprachliche Bedürfnisse der Gemeinschaft (unter Berücksichtigung der geltenden Gesetze);
- Schulpraxis im Fremdsprachenunterricht und Fremdsprachenlernen:
- wie werden Sprachkursen für Lernende ausgewählt und geplant,
- was sind die Konventionen in den Bereichen Rechtschreibung und Bibliographie,
- wie stellt die Schule bibliografische Quellen dar;
- wie sollen Sprachen an der Schule verwendet werden und was sind die Erwartungen in diesem Bereich;
- die methodischen Überzeugung der Schule in Bezug auf Lehren und Lernen von Sprachen;
- jede andere Politik, die sich direkt mit Lehren und Lernen von Sprachen befasst, wie die Zulassungspolitik und die Schulbewertungspolitik.
Schlüsselwörter
Transparenz, sprachliche Bedürfnisse, gängige Praktik beim Sprachenlehren/-lernen, Bildungspolitik
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Sprachenunterricht
Sprachliche Dimension in den Fächern
Das folgende Zitat hebt hervor, was mit der sprachlichen Dimension in den Fächern gemeint ist:
„[…] jedes Fach in der Schule ist verantwortlich für das Erreichen der Ziele des betreffenden Fachs in Bezug auf den Wissensaufbau und auf die Schaffung von Bedeutung im vollen Sinne des Wortes, aber auch in Bezug auf eine erfolgreiche Schulbildung und eine qualitativ hochwertige Bildung im Allgemeinen. Sprachliche Anforderungen wie das Lesen und Verstehen von Sachtexten, das Hören von Erklärungen, das mündliche Zusammenfassen oder Beantworten von Fragen und die Präsentation von Ergebnissen stehen im Zusammenhang mit dem fachlichen Lernen und werden in jedem Unterricht praktiziert. Die sprachliche Dimension im Lehren und Lernen von Fachgebieten ist ebenso bedeutsam wie die Sprache als Fach selbst.“ (Beacco et al. 2016: S. 21; Übersetzung aus dem Englischen)
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Staatssprache
„Sprachen, derer offizieller Status für das gesamte Gebiet eines Staates gilt. Jede Staatssprache ist zugleich auch Amtssprache.“
European Education and Culture Executive Agency, Eurydice (2017),
Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa – Ausgabe 2017, Eurydice-Bericht, Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, Luxemburg, S. 141ff., verfügbar unter
https://data.europa.eu/doi/10.2797/910874.
Begriff auf Englisch:
State language
“Any language with official status throughout an entire country. Any state language is an official language.”
Begriff auf Französisch:
langue d’État
« langue qui bénéficie du statut officiel dans l’ensemble d’un pays. Toute langue d’État est une langue officielle. »
Website der EFSZ-Ressource: CLIL in anderen Sprachen als Englisch – erfolgreiche Übergänge zwischen den Bildungsstufen (2020-2022)
Stärkung, Empowerment
Der Prozess, bei dem eine Lehrkraft im eigenen Klassenzimmer fachlich kompetenter und autonomer wird und in die Lage versetzt wird, auf Bildungsreformen einzuwirken.
Begriff auf Englisch:
Empowerment
The process whereby a teacher becomes stronger and more autonomous in their own classroom and is able to create educational change.
Website der EFSZ-Ressource: Aktionsforschungsnetzwerke für SprachenlehrerInnen (2016-2019)
Strategien
Tertiäre Ausbildung
Kurzstudiengänge:
Programme auf dieser Stufe sind „häufig so ausgelegt, dass sie den Studierenden berufliche Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen vermitteln. In der Regel sind sie praktisch ausgerichtet und berufsspezifisch orientiert und bereiten die Studierenden auf den Arbeitsmarkt vor. Allerdings können diese Bildungsgänge auch einen Zugang zu anderen tertiären Bildungsgängen bieten“.
Bachelor- bzw. gleichwertiges Bildungsprogramm:
Programme auf dieser Stufe sind „oft so ausgelegt […], dass sie Studierende mit mittleren akademischen und/oder beruflichen Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen ausstatten, welche zu einem ersten Hochschulabschluss oder einem gleichwertigen Abschluss führen“.
Master- bzw. gleichwertiges Bildungsprogramm:
Programme auf dieser Stufe sind ”oft so ausgelegt, dass sie Studierende mit fortgeschrittenen akademischen und/oder beruflichen Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen ausstatten, welche zu einem zweiten Hochschulabschluss oder einem gleichwertigen Abschluss führen“.
European Education and Culture Executive Agency, Eurydice (2017),
Schlüsselzahlen zum Sprachenlernen an den Schulen in Europa – Ausgabe 2017, Eurydice-Bericht, Amt für Veröffentlichungen der Europäischen Union, Luxemburg, S. 144f., verfügbar unter
https://data.europa.eu/doi/10.2797/910874.
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Translanguaging
“Der Ausdruck translanguaging, in seiner Originalbedeutung nach Cen Williams (1994), bezieht sich auf bilinguale methodisch-didaktische Verfahren, bei denen Schüler Unterricht, Texten oder Aufgaben in einer Sprache ausgesetzt sind und die Arbeit dazu in einer anderen Sprache durchführen […] Input und Output werden absichtlich in verschiedenen Sprachen gehalten und systematisch variiert. (Baker 2001, 281; 2003, 82)”. (Hornberger & Link 2012: 268). Heutzutage wird translanguaging oft benutzt um “die gewöhnliche und normale bilinguale Praxis ohne funktionelle Trennung der Sprachen zu beschreiben.” (Creese & Blackledge 2010).
Creese A. & Blackledge A. (2010), “Translanguaging in the Bilingual Classroom: A pedagogy for learning and teaching”, The Modern Language Journal, Vol. 94/1, pp. 103-115.
Hornberger N. H. & Link H. (2012), “Translanguaging and transnational literacies in multilingual classrooms: A biliteracy lens”, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 15/3, pp. 261-278.
Website der EFSZ-Ressource: Pluriliterales Lernen im Sachfach (2012-2015)
Triangulation
Die Triangulation beinhaltet in der Regel die Kombination von Methoden der Datenerfassung (z.B. Fragebögen und Interviews). Das kann auch das Kombinieren von unterschiedlichen Theorien bedeuten. Die Absicht ist, eine Vielfalt an Perspektiven in Hinblick auf die von der Lehrkraft untersuchte Problemstellung aufzuzeigen (Capobianco & Feldman, 2006). Triangulation ermöglicht auch Vergleiche und Kontrastierungen (Elliott, 1991).
[Übersetzung des ARC-Teams]
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Übergänge
„Auf ihrem Bildungsweg erleben alle Lernenden verschiedene Übergänge. [...] Bei allen Übergangsformen stellt sich die Frage nach der Kontinuität bzw. dem Bruch an den Schnittstellen.“ Unser Projekt beschäftigt sich mit den Übergängen von der Primarstufe zur Sekundarstufe, von der Sekundarstufe zum Tertiären Ausbildungsbereich (siehe Ausbildungsstufen) und schließlich zum Arbeitsmarkt.
Kolb Elisabeth (2016), „Schulische Übergänge”, in Burwitz-Melzer Eva, Mehlhorn Grit, Riemer Claudia, Bausch Karl-Richard, Krumm Hans-Jürgen (Hrsg.), Handbuch Fremdsprachenunterricht, 6., völlig überarbeitete und erweiterte Auflage, Francke, Tübingen, S. 192.
Begriff auf Englisch:
Transitions
“All learners experience different transitions on their educational path. [...] In all forms of transitions, the question of continuity or discontinuity arises at the interfaces.” Our project is concerned with the transition from primary to secondary, from secondary to tertiary (see levels of education), and finally to the labour market.
Begriff auf Französisch:
transitions
« Tous les apprenants vivent des transitions différentes sur leur parcours éducatif. [...] Dans toutes les formes de transitions, la question de la continuité ou de la discontinuité se pose aux interfaces. » Notre projet porte sur la transition du primaire au secondaire, du secondaire au tertiaire (voir niveaux d'enseignement), et enfin au marché du travail.
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Vernetzung
Entwicklung oder Aufrechterhalten informeller Beziehungen, vor allem zwischen Personen, für die Kontakte und Kooperationen vorteilhaft sind, beispielsweise in Bezug auf die Qualität und Ergebnisse ihrer beruflichen Arbeit. Diejenigen, die sich aktiv vernetzen, haben bessere Möglichkeiten, Informationen auszutauschen und gebündelte oder zentral gespeicherte Informationen oder eine gemeinsame Wissensdatenbank zu teilen.
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Werkzeug, Materialien
Wirkung