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Home > ECML-Programme > Programme 2020-2023 > Pluralistic teacher competences > Key concepts

Developing teacher competences for pluralistic approaches
Tools for teacher education

Overview
General
presentation
Competences
Materials for
teacher
education

General presentation

1 - What are pluralistic approaches?

Pluralistic approaches to languages and cultures are defined as "didactic approaches which use teaching /learning activities involving several (i.e., more than one) varieties of languages or cultures" ("Pluralistic approaches").

They encompass various approaches, also referred to as Plurilingual teaching (or in French ‘Didactique du plurilinguisme’) and are directed both at learners who already have a diverse linguistic and cultural repertoire, aiming to accommodate and include them in a new environment, as well as to learners with repertoires that can be enriched.

Pluralistic approaches fall into four main categories: awakening to languages, an integrated didactic approach, intercomprehension between related languages, and intercultural education.

Bilingual education and CLIL approaches are part of pluralistic / plurilingual approaches when they facilitate contact between languages (for instance, through comparisons between the target language and the language of schooling). This also applies to interlinguistic mediation and intercultural mediation. 1

Pluralistic approaches to languages and cultures do not replace existing language teaching approaches, they make them more effective by establishing synergies:

• between the teaching of various languages,

• between language teaching and competences acquired outside of school.

These synergies are a crucial didactic consequence of the concept of plurilingual and pluricultural competence described in the CEFR:

"as an individual person’s experience of language in its cultural contexts expands, from the language of the home to that of society at large and then to the languages of other peoples (whether learnt at school or college, or by direct experience), he or she does not keep these languages and cultures in strictly separated mental compartments, but rather builds up a communicative competence to which all knowledge and experience of language contributes and in which languages interrelate and interact." 2

Pluralistic approaches also enrich language education by reinforcing the overall educational dimension of language teaching and thereby promoting social inclusion.

To find out more about pluralistic approaches to languages and cultures, consult the website of the Framework of reference for pluralistic approaches to languages and cultures (FREPA).

1 See p. 57 and following of Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F., Panthier, J. (2016). Guide for the development and implementation of curricula for plurilingual and intercultural education. Strasbourg: Council of Europe https://www.coe.int/en/web/platform-plurilingual-intercultural-language-education/curricula-and-evaluation.

2 Council of Europe (2001). Common European framework of references for languages (p. 4). https://rm.coe.int/1680459f97.

2 - What is the link between pluralistic approaches and plurilingual and intercultural education?

In 2022 the Committee of Ministers of the Council of Europe adopted a new Recommendation to member states on The Importance of Plurilingual and Intercultural Education for Democratic Culture (Recommendation CM/Rec (2022)1). The Recommendation defines plurilingual and intercultural education as follows:

“Plurilingual and intercultural education” is a holistic concept that has an impact on all areas of education policy and practice. Setting out to foster the development of integrated linguistic repertoires in which languages interrelate and interact, it takes explicit account of and seeks to bring into interaction with one another:

  1. the languages and cultures that learners bring with them, including sign, minority and migrant languages and cultures;
  2. the language/s of schooling, which vary in genre and terminology according to the different subjects taught and differ in significant ways from the language of informal everyday communication; 
  3. regional, minority and other languages and cultures that are part of the curriculum;
  4. foreign languages (modern and classical);
  5. other languages and cultures that are not present in school and not part of the official curriculum.

The learning of at least two languages in addition to the language/s of schooling is often considered an essential element of plurilingual and intercultural education. (appendix to the Recommendation, pages 13-14). 

 
This definition echoes the description of the aims of plurilingual and intercultural education in a Council of Europe Guide1  published in 2016:

Plurilingual and intercultural education has two aims. 

First, it facilitates the acquisition of linguistic and intercultural abilities: this involves building upon and enriching the linguistic and cultural resources which make up individual repertoires, using the available means efficiently.2 It covers the teaching of all languages, be they languages of schooling, foreign languages, regional or minority languages, or classical languages. [...]

Secondly, it promotes personal development, so that individuals can realise their full potential: this involves encouraging them to respect and accept diversity of languages and cultures in a multilingual and multicultural society and helping to make them aware of the extent of their own competences and development potential. (p.15 – our emphasis).

As is clear from these extracts, the pluralistic approaches outlined previously can make a decisive and concrete contribution to various dimensions of plurilingual and intercultural education, especially the enrichment of learners’ linguistic and cultural repertoires.

1  The Guide to the Development and Implementation of Curricula for Plurilingual and Intercultural Education by Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F., Panthier, J. 

2 our translation of the text in French

3 - What is the place of pluralistic approaches in education systems today? Why a project for the development of teacher education focusing on pluralistic approaches?

 The recent Recommendation on the Importance of Plurilingual and Intercultural Education urges governments of Council of Europe member states to implement certain measures that are listed in its appendix. These include nine measures that relate specifically to initial and further teacher education. This sample provides a flavour:

“[…] The successful implementation of plurilingual and intercultural education for democratic culture depends crucially on teachers, regardless of the subject/s they are teaching; they are the agents of change. It is thus essential that teacher education helps them to develop the necessary professional competences. Particular importance should be given to a focus on language and culture in all subjects and an exploration of those aspects of teaching and learning that all teachers have in common.”  (page 34 – our emphasis).

Pluralistic approaches are gradually making their way into the school curricula of an increasing number of European countries (details about the use of pluralistic approaches in various countries and languages are provided here on the FREPA website). Depending on the countries and sometimes even regions, the emphasis may be placed on different pluralistic approaches, the same applies to teaching materials. For instance, ‘integrated language teaching’ is more prevalent in German-speaking countries or regions than in most Romance-speaking countries, where ‘awakening to languages’ is often more widespread. However, the diverse educational contexts in Europe share a common challenge regardless of the place occupied by pluralistic approaches in official curricula and the availability of teaching materials: teacher education in this field and in the broader field of plurilingual and intercultural education is insufficient or not provided. As a result, the pluralistic and other approaches required for plurilingual and intercultural education are generally applied only in a limited way in actual classroom practice. Some inspiring examples of relevant teaching materials can be found on the FREPA website. 

4 - What types of teacher education tools are offered here?

There are two types:

competences

first, a reference framework defining the competences which are likely to facilitate the implementation of pluralistic approaches. (Reference framework of teacher competences for pluralistic approaches - FTC-PA);

secondly, a set of materials for teacher education (sequences of teacher education task) which aim to help teachers and future teachers in all disciplines to develop these competences.
5 - How is the Reference framework of teacher competences for pluralistic approaches (FTC-PA) designed?

What is its overall design?

Just like the Framework of reference for pluralistic approaches to languages and cultures (FREPA), which describes the competences, knowledge, attitudes and skills that pluralistic approaches enable learners to develop and use, the proposed framework for teaching competences is not normative.

Its purpose is to provide an organised description of the range of teacher competences that faciliate the use of pluralistic approaches. It aims to highlight the various areas of competence and thereby enable users, including teacher educators, teachers and educational authorities, designers of teacher education programmes at universities, language centres and any institution or association providing initial and in-service training, to select objectives for teacher education based on their understanding of the relevant educational context.

In a given context, only certain descriptors will appear to be necessary, depending not only on the specific use of pluralistic approaches envisaged, as well as on the teachers' existing competences. Also, priorities can be established in terms of progression. The large number of descriptors provided does not mean that teachers need to be systematically trained in all of them before starting to use pluralistic approaches in the classroom.

The descriptors provided by the FTC-PA clarify the education objectives targeted in the the other type of tool offered, namely the  sequences of tasks to be used in teacher education.

This reference framework is based on an analysis of existing frameworks and recent literature concerning pluralistic approaches and teacher education. It also draws on the authors’ experience as teacher educators.  It is organised according to the seven dimensions established in the general taxonomy developed in an earlier ECML project, A guide to teacher competences for languages in education. It follows the order of this taxonomy, which emphasizes the importance given to "values and principles" (dimension 1).  However, each user can decide on the order in which they wish to refer to the dimensions. The framework proposed here focuses on aspects of these dimensions that are specifically relevant to pluralistic approaches. 

See the overview of the seven dimensions of the framework.

6 - How is each of the dimensions of the reference framework of competences designed?

All dimensions can be found here.

7 - How are the materials for teacher education designed?

The teacher training materials are designed as sequences of tasks organised around the development of one or more of the competences (and attitudes) in the Reference framework of teacher competences for pluralistic approaches (FTC-PA). They vary in length and are aimed at teachers in initial or continuing education, whether or not they are familiar with pluralistic approaches, who are working with or preparing to work with learners of different ages, following a specific curriculum for pluralistic approaches or a more general curriculum.

The sequences can be adapted to suit the contexts in which they are used and the target participants. This can involve replacing the examples of activities or the texts and questions used for reflective purposes with elements that are tailored to specific levels of education, particular contexts, and/or languages.

The scenarios provided in the resources for teacher educators are designed for adaptation: they offer an overview of the unit (pedagogical aims and tasks) as well as possible alternatives for certain sections. Where necessary, the resources also provide theoretical elements (or reminders of such elements), advice on use, supporting materials, etc. 

Examples of these elements can be found in a Power Point presentation.

These sequences can be accessed here.

1 - Qu’appelle-t-on Approches plurielles ?

Les Approches plurielles des langues et des cultures sont définies comme « des approches didactiques qui mettent en œuvre des activités d’enseignement-apprentissage qui impliquent à la fois plusieurs (= plus d’une) variétés linguistiques et culturelles » (« Approches plurielles » ).

Elles recouvrent diverses démarches rassemblées également sous le terme Didactique du plurilinguisme. Elles s’adressent aussi bien aux apprenant·es disposant déjà d’un répertoire linguistique et culturel diversifié et dont on vise l’accueil et l’inclusion dans un nouvel environnement qu’aux apprenant·es disposant d’un répertoire plus uniforme qu’il s’agit d’enrichir.

Elles peuvent être rassemblées sous quatre grandes approches : l’éveil aux langues, la didactique intégrée des langues, la didactique de l’intercompréhension et l’éducation interculturelle. [1]

L’enseignement bilingue et les démarches CLIL font partie des approches plurielles / plurilingues lorsqu’elles procèdent à une mise en contact entre les langues (par exemple, à des comparaisons entre la langue cible et la langue de l’école). C’est le cas aussi pour la médiation interlinguistique et la médiation interculturelle.

Les  Approches plurielles des langues et des cultures ne remplacent pas les approches existantes de l’enseignement des langues :

Elles les rendent plus efficaces par l’établissement de synergies

• entre l’enseignement des diverses langues,

• entre cet enseignement et les compétences développées hors de l’école.

Le recours à ces synergies est une conséquence didactique essentielle de la conception  de la compétence plurilingue et pluriculturelle  véhiculée par le CECR :

« au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. » [2]

Elles les enrichissent en renforçant la dimension éducative globale des enseignements linguistiques et favorisent ainsi l’inclusion sociale.

 

Pour en savoir plus sur les Approches plurielles des langues et des cultures, on peut consulter le site du Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP).


2 - Quel est le lien entre les Approches plurielles et l’éducation plurilingue et interculturelle ?

En 2022 le Comité des Ministres du Conseil de l'Europe a adopté une nouvelle Recommandation aux États membres sur l’importance de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie (Recommandation CM/Rec(2022)1). La Recommandation définit l’éducation plurilingue et interculturelle de la façon suivante:

L’« éducation plurilingue et interculturelle » est un concept holistique qui touche tous les domaines de la politique et de la pratique éducatives. Visant à favoriser le développement de répertoires linguistiques intégrés dans lesquels des liens se créent entre les langues qui s’influencent mutuellement, elle prend explicitement en considération et cherche à mettre en contact les unes avec les autres :

  1. les langues et cultures que les apprenants apportent avec eux, y compris les langues et cultures des signes, des minorités et des migrants ;
  2. la ou les langue(s) de scolarisation qui varient par leurs genres et leurs terminologies selon les différentes matières enseignées et qui diffèrent sensiblement du registre langagier utilisé dans la communication informelle au quotidien ;
  3. les langues et cultures régionales, minoritaires et autres faisant partie du curriculum ;
  4. les langues étrangères (vivantes et classiques) ;
  5. les autres langues et cultures qui ne sont pas présentes à l’école et ne font pas partie du curriculum officiel.

L’apprentissage d’au moins deux langues en plus de la ou des langues de scolarisation est souvent considéré comme un élément essentiel de l’éducation plurilingue et interculturelle. (annexe à la Recommandation, p. 6).

Cette définition fait écho à la description des objectifs de l'éducation plurilingue et interculturelle dans un guide du Conseil de l'Europe publié en 20161 :

L’éducation plurilingue et interculturelle a une double finalité. D’une part, elle favorise l’acquisition des capacités langagières et interculturelles : il s’agit de prendre appui, avec une économie de moyens, sur les ressources langagières et culturelles constituant les répertoires individuels et de les enrichir. Elle concerne l’enseignement de toutes les langues, qu’elles soient langue(s) de scolarisation, langues étrangères, régionales ou minoritaires, ou langues classiques […].

D’autre part, elle vise la formation de la personne par l’épanouissement de son potentiel individuel : il s’agit d’encourager les individus au respect et à l’ouverture face à la diversité des langues et des cultures dans une société multilingue et multiculturelle, et de favoriser leur prise de conscience de l’étendue de leurs compétences propres et de leur développement potentiel. (p.15)

Comme il ressort clairement de ces extraits, les approches plurielles décrites dans la section précédente, peuvent contribuer de façon décisive et concrète aux diverses dimensions de l’éducation plurilingue et interculturelle, en particulier à l'enrichissement des répertoires linguistiques et culturels des apprenants.

1 Le Guide pour le développement et la mise en œuvre de curriculums pour une éducation plurilingue et interculturelle par Beacco, J.-C., Byram, M., Cavalli, M., Coste, D., Egli Cuenat, M., Goullier, F., Panthier, J.

3 - Quelle est la place des Approches plurielles aujourd’hui dans les systèmes éducatifs ? Pourquoi un projet pour la formation des enseignant·es aux approches plurielles ?

La récente Recommandation sur l'importance de l'éducation plurilingue et interculturelle appelle les gouvernements des États membres du Conseil de l'Europe à mettre en œuvre certaines mesures énumérées dans son annexe. Parmi ces mesures, neuf concernent spécifiquement la formation initiale et continue des enseignants. Cet échantillon en donne un aperçu :

« [...] La mise en œuvre réussie de l’éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie dépend de façon décisive des enseignants, quelle(s) que soi(en)t la ou les matière(s) enseignée(s) ; ce sont les acteurs du changement. Il est donc essentiel que leur formation les aide à développer les compétences professionnelles nécessaires. Il convient d’accorder une importance particulière à la dimension linguistique et culturelle de toutes les matières et de considérer les aspects de l’enseignement et de l’apprentissage qui sont communs à tous les enseignants1 ».

Les approches plurielles prennent progressivement place dans le curriculum scolaire d’un nombre croissant de pays européens (le détail en est fourni sur le site  CARAP, dans la rubrique « Exemples de recours au CARAP »). Selon les pays et même parfois les régions, l’accent peut être mis sur des approches plurielles différentes, et il en va de même pour les matériaux d’enseignement. C’est ainsi, par exemple que la Didactique intégrée des langues est plus présente dans les pays ou régions de langue allemande que dans la plupart des pays de langue romane, où l’éveil aux langues, en revanche, est souvent plus présent.

Dans tous ces contextes, quelles que soient la place occupée par les approches plurielles dans les curriculums officiels et l’offre en termes de matériaux d’enseignement, on trouve une caractéristique commune : la formation des enseignant·es dans ce domaine est très insuffisante et explique une présence globalement faible, voire exceptionnelle, des approches plurielles dans les pratiques réelles en classe.

Des exemples de matériel pédagogique pertinent sont disponibles sur le site web du CARAP.

1 https://search.coe.int/cm?i=0900001680a4eed8, c’est nous qui soulignons.

4 - Quels sont les types d’outils de formation des enseignant·es proposés ?

Les outils de formation proposés sont de deux types :

competences

d’une part un référentiel des compétences dont on peut penser que la maitrise par les enseignant·es est susceptible de faciliter la mise en œuvre des approches plurielles (Référentiel de compétences enseignantes pour les approches plurielles – RCE-AP) ; 

d’autre part un ensemble de matériaux de formation (appelés « séquences ») qui visent à favoriser le développement par les enseignant·es et futur·es enseignant·es de ces compétences.

5 - Comment est conçu le Référentiel de compétences enseignantes pour les approches plurielles des langues et des cultures (RCE-AP) ?

Tout comme le Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures (CARAP), qui décrit les compétences, savoirs, savoir-être et savoir-faire que les approches plurielles permettent aux apprenant·es de développer et dont il veut faciliter l’usage, le référentiel proposé pour les compétences enseignantes n’a pas de caractère normatif.

Son ambition est de fournir une description organisée du champ des compétences enseignantes pour le recours aux approches plurielles, d’attirer l’attention sur les divers aspects de ce champ et de permettre ainsi aux utilisatrices et utilisateurs (les personnes qui travaillent dans le domaine de la formation des enseignant·es, les enseignant·es et les autorités éducatives : concepteurs et conceptrices de maquettes/programmes de formation des enseignant·es auprès d’universités, de centres de langues et toute institution ou association délivrant  une formation initiale et continue) de choisir des objectifs de formation en fonction de la connaissance qu’elles/ils ont de leur contexte.

Dans ces divers contextes, seuls certains descripteurs apparaitront comme nécessaires, non seulement en fonction de l’usage spécifique des approches plurielles envisagé, mais aussi en fonction des compétences déjà là des enseignant·es. De plus, des degrés d’urgence peuvent être établis, en termes de progressions. Le nombre important de descripteurs proposé ne doit pas faire penser qu’il est nécessaire de former l’enseignant·e pas à pas à la maitrise de chacun d’eux avant de passer au recours aux approches plurielles !

Par ailleurs, les descripteurs fournis par le RCE-AP permettent de préciser les objectifs de formation visés dans les exemples de séquences de formation qui constituent l’autre type d’outil offert.

Ce référentiel s’appuie sur une analyse de référentiels existants et de la littérature récente sur les approches plurielles et la formation des enseignant·es, ainsi que sur l’expérience de formation de ses auteur·es. Il  s’articule en sept dimensions empruntées à la taxonomie générale élaborée par un projet antérieur du CELV, le Guide des compétences enseignantes pour les langues dans l’éducation.

Il respecte l'ordre de cette taxonomie. Cet ordre permet de souligner l'importance accordée  aux « valeurs et principes  » (dimension 1), mais chaque utilisateur /utilisatrice peut choisir l'ordre dans lequel il souhaite présenter les dimensions.

Le RCE-AP se limite aux aspects de ces dimensions qui sont spécifiques aux approches plurielles. Voir la vue d’ensemble des 7 dimensions du référentiel.

6 - Quelle conception pour chacune des dimensions du référentiel de compétences ?

Veuillez trouver toutes les dimensions ici.

7 - Comment sont conçus les matériaux proposés pour la formation des enseignant·es et de quels éléments sont-ils composés ?

Les matériaux de formation des enseignant·es proposés prennent la forme de séquences de tâches organisées autour du développement d’une ou de plusieurs des compétences (et savoir-être) du Référentiel de compétences enseignantes pour les approches plurielles (RCE-AP). Elles sont de longueurs variables et s’adressent à des publics d’enseignant·es en formation initiale ou continue, familiers avec les approches plurielles ou pas, travaillant ou se préparant à travailler avec des apprenant·es d’âges divers, à l’intérieur d’un cursus spécifique pour les approches plurielles ou plus généraliste.

Les séquences peuvent être adaptées pour mieux correspondre aux contextes d’utilisation et aux publics-cible, notamment en remplaçant les exemples d’activités ou les textes et questions servant de support à la réflexion par des éléments plus ciblés sur certains degrés d’enseignement, certains contextes et/ou langues.

Les scénarios fournis dans les documents pour les formateurs et formatrices facilitent cette adaptation : ils proposent une vue d’ensemble de la séquence (intentions pédagogiques et tâches) ainsi que des alternatives possibles pour certaines parties. Ces documents pour les formateurs et formatrices leur fournissent également, au besoin,  des éléments théoriques (ou rappels de tels éléments), conseils d’utilisation, supports, etc. 

On trouvera des illustrations de ces éléments dans une présentation power point.

On trouvera ces séquences ici.