ECML/CELV > ECML-Programme > Programme 2016-2019 > Inspiring language learning in the early years

What is inspiring language learning and teaching in the early years about?
What are its foundations, its values and ideas, based on scientific evidence and practical experiences?

Six principles to guide inspiring language learning in the early years

The ILLEY team identified six principles as the bedrock on which inspiring language learning is based. They help to create a common understanding of what characterises inspiring language learning for young children and frames their early language learning in an educational setting (crèche, kindergarten, preschool, primary school). We hope that these principles will support and guide you in your selection of approaches that are most suited to young learners in your context. They encompass the full spectrum of linguistic diversity from monolingual to multilingual situations, they are equally applicable to and adaptable by all education systems within ECML Member States.

The six principles put the child at the heart of the learning process. Language learning is an on-going interactive process that starts from what young learners already know. Taking account of their needs and their preferred ways of learning, the principles focus on their learning pathways rather than emphasizing assessment strategies. This approach facilitates the creation of an environment that allows children’s innate capacity for autonomous learning to be activated. In this way, young learners are stimulated to become more actively and meaningfully engaged in the task of using their linguistic repertoires to make sense of their world.

Language learning is holistic

Children develop holistically

Young children discover and interact with the physical world and the people in it by using all their senses: they look at it; listen to it; touch, smell and taste it; explore it through movement. They describe, explain and convey their discoveries and experiences by using different modes of communication: spoken and/or written words, drawings, facial expressions, gestures and body movements, etc.

A holistic approach to learning – including language learning – acknowledges that children discover the world and learn in multiple integrated and interconnected ways. Consequently, the different ways in which children express themselves and describe the world around them need to be respected and encouraged.

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Holistic language learning is an integral part of all learning

A holistic approach is multi-dimensional, embracing children’s personal, physical, social and emotional development and well-being, as well as their cognitive and linguistic development. Active and collaborative ways of learning – like experimentation, discovery and play – take into account young children’s multi-sensory ways of learning. Language is the conduit through which this learning takes place; it is the medium in which children express what they see, hear, feel, smell and taste, communicate their experiences to others, and learn about themselves, healthy relationships and social interaction.

‘Holistic’ also refers to a global and integrated approach to languages. This includes all languages and language varieties that make up children’s linguistic repertoires: the language(s) of the home, which may differ from the languages spoken and written in the educational setting, the language(s) of schooling and foreign language(s) (taught as a subject and/or used to teach and learn other subjects as in the case of CLIL). A holistic approach acknowledges the important role of parents and other care-givers in providing children with opportunities to develop, experience and communicate outside the formal educational setting.

Sources:

National Council for Curriculum and Assessment, Ireland (2009), Aistear. The Early Childhood Curriculum, NCCA, Dublin, available at www.ncca.ie/en/early-childhood, acccessed 01 June 2019.

European Commission. Working group on ECEC (2014), Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care, available at http://ec.europa.eu/assets/eac/education/policy/strategic-framework/archive/documents/ecec-quality-framework_en.pdf, accessed 01 June 2019.

European Centre for Modern Languages of the Council of Europe, Thematic collection "Plurilingual and intercultural education", available at www.ecml.at/Thematicareas/PlurilingualEducation/tabid/1631/Default.aspx, accessed 01 June 2019.

Language learning actively relies on the existing linguistic repertoire of each child

Children bring with them a rich variety of language resources

Children come to school with a wide range of linguistic backgrounds. These may include home language(s) other than the language(s) of schooling (minority, regional and immigrant languages) and language varieties used at home or in the wider community in which children live (dialects, different spoken and/or written registers). The languages and language varieties used by children make up their linguistic repertoires which, like the children themselves, are unique. They are rich and valuable resources which young learners can use to express themselves, to describe the world around them, to forge new learning and understanding.

Consequently, prior knowledge and experience form the basis for new language learning. They provide the foundation on which further learning can be built.

Linguistic repertoires form the basis for learning and growth

By making use of the linguistic repertoires of children when they learn a new language

we acknowledge and build on the ways in which they already listen, talk, read and/or write;
we value each child’s existing linguistic repertoire as an indispensable cognitive tool that supports the development of communicative competences and literacy;

we highlight the fact that young learners’ capacity to construct knowledge, express themselves and communicate with others depends crucially on this cognitive tool;

we foster the development of metalinguistic awareness when we encourage children to compare and contrast expressions in different languages and language varieties.

Language learning that builds on each child’s existing linguistic repertoire, encourages learner autonomy by enabling children to be active agents in the meaning-making process; it gives them ownership of their learning and supports their development as individuals.

Sources:

Beacco Jean-Claude, Byram Michael (2007), From linguistic diversity to plurilingual education – Guide for the development of language education policies in Europe, Council of Europe, Strasbourg, available at https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016802fc1c4, accessed 1st June 2019.

Cavalli Marisa, Coste Daniel, Crişan Alexandru and van de Ven Piet-Hein (2009), Plurilingual and intercultural education as a project, Council of Europe, Strasbourg, available at https://rm.coe.int/plurilingual-and-intercultural-education-as-a-project-this-text-has-be/16805a219f, accessed 1st June 2019.

Finegan Edward (2008), Language – Its structure and use (5e éd.), ITPS Thomson Learning, Massachusetts, available at http://staffnew.uny.ac.id/upload/132107096/pendidikan/Book+one+for+Int.pdf, accessed 1st June 2019.

García Ofelia, Kleifgen Jo Anne (2010), Educating emergent bilinguals, Teachers College, New York/London, available at www.google.com/search?q=educating+emergent+bilinguals+pdf&rlz=1C1GGRV_enAT751AT752&oq=Educating+emergent+bilinguals&aqs=chrome.1.0l5.3330j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8, accessed 1st June 2019.

Language learning is meaningful

Children make sense of the world

Children constantly try to make sense of the world around them. As they progress along their learning pathways, they develop new skills and competences, gather new knowledge, put existing ideas to the test, and refine them through exploration, experimentation and communication. Meaning-making depends on language, which allows children to put their experiences into words: they describe things, places, living beings and relations between them; they ask questions and give answers; they share with others what they think about, see, hear, touch, smell, feel, etc.

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Meaningful language learning is a key to successful learning

Meaningful language learning helps children to make sense of their world and to develop their knowledge and skills. They experience themselves as successful learners by building on what they already know and are able to do, by caring about what they are interested in and good at, and by taking into account what they need in order to move on. By valuing their existing language competences and linguistic knowledge, including those associated with home languages not acquired in an educational setting, teachers and educators provide young learners with an effective means of making connections between the new language and their existing knowledge of the world.

Meaningful language learning respects children’s emerging communicative needs

Meaningful language learning meets children’s communicative needs based on their developmental stage, existing knowledge and experiences. Young children’s language learning is closely linked to their surrounding world (i.e. their homes, toys, pets, food); their actions and interactions are described with words and a focus is put on listening and speaking skills supplemented by visual representations, concrete objects and written words where appropriate. The proposed linguistic features enable children to put their experiences into words (i.e. open questions facilitating higher order thinking) and to connect them to existing knowledge. As children move on, learning settings become gradually more decontextualized; problem-solving strategies such as formulating, analyzing, and arguing become increasingly more important. Young learners gradually discover spoken and written language as a means to help them understand, express and further develop new concepts.

Sources:

Ballester Vallori Antoni (2014), "Meaningful learning in practice", Journal of Education and Human Development, available at http://jehdnet.com/journals/jehd/Vol_3_No_4_December_2014/18.pdf, accessed 1st June 2019.
Haneda Mari (2014), "From academic language to academic communication: Building on English learners' resources", Linguistics and Education, 26(1), p. 126-135, available at https://doi.org/10.1016/j.linged.2014.01.004, accessed 1st June 2019.
García Ofelia, Lin Angel (2016), Translanguaging in bilingual education, in Ofelia García et al. (éds.), Bilingual and multilingual education – Encyclopedia of language and education, Springer International Publishing Switzerland, DOI 10.1007/978-3-319-02324-3_9-1, available at https://ofeliagarciadotorg.files.wordpress.com/2011/02/translanguaging-in-bilingual-education.pdf, accessed 1st June 2019.

Language learning is active learning

Children are active learners

Young children form ideas and concepts while interacting with peers, adults and the world around them. Active learning occurs when children are fully engaged, bringing all their faculties to bear on the processes of meaning-making and problem-solving. During these interactions, they adapt their language to the communicative demands of the situation and the task at hand.

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Active learning changes the role of teachers and educators

When children are given an active role in their own learning, the role of teachers and educators shifts from instructor to co-constructor and facilitator. They create learning environments which foster enquiry, discovery, collaboration and discussion; encourage children to work autonomously and find their own ways to solve problems; co-construct meaning by pairing and sharing ideas and experiences. Learning environments which offer children many and varied opportunities to make sense of the world support them in developing a higher level of understanding.

Active learning fosters the learning of languages

Active learning encourages children to express themselves and to put their experiences into words while they describe and explain, argue and analyze, pair and share knowledge. They may use all the languages they know to communicate and to make themselves understood, switching between languages and translating from one language to another, etc. Thus, active learning supports the dynamic linguistic practices used by learners when they construct knowledge and understanding. This applies in both monolingual and multilingual contexts.

Sources:

European Commission. Working group on ECEC (2014), Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care, available at http://ec.europa.eu/assets/eac/education/policy/strategic-framework/archive/documents/ecec-quality-framework_en.pdf, accessed 1st June 2019.

García Ofelia, Kleifgen Jo Anne et Falchi Lorraine (2008), From English language learners to emergent bilinguals – A research initiative of the Campaign for the Educational Equity, Teachers College, Columbia University, Equity Matters: Research Review, n° 1, available at https://ofeliagarciadotorg.files.wordpress.com/2011/02/ell-to-eb.pdf, accessed 1st June 2019.

Morys Nancy, Kirsch Claudine, de Saint-Georges Ingrid, Gretsch Gérard, Lernen und Lehren in multilingualen Kontexten – Zum Umgang mit sprachlich-kultureller Diversität im Klassenraum, Peter Lang, Frankfurt am Main, Sprache, Mehrsprachigkeit und sozialer Wandel, Band 22, 2014, available at www.teonation.lu/wp-content/uploads/2014/10/265374_Intro.pdf, accessed 1st June 2019.

Language learning is an ongoing process

Language learning focuses on the changing needs of young learners

Language learning takes time and patience. It is a process of acquiring and developing language knowledge, skills and competences and is closely bound up with children’s physical, emotional, social and cognitive development. As children progress through the various stages of development:

learning becomes increasingly decontextualized and specific;

literacy skills, in addition to listening and speaking skills, become increasingly important for the ongoing development of their linguistic repertoires;

existing linguistic repertoires support the learning of new languages and allow for the increasingly complex expression of thought and meaning.

It is thus necessary to take account of the changing needs of children, as they move along their learning pathways.

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Language learning is continuous and integrated

Language is acquired and developed across the curriculum

Language learning is never limited to one specific language. It always implicates all languages and language varieties that children know and have been exposed to: home language(s), language(s) of schooling, foreign language(s), and different spoken and written registers. All subjects (e.g. mathematics, geography, history) and all educational stages (pre-primary, primary and secondary) are included too. Different subjects have different linguistic requirements that children have to cope with in order to progress in school. Thus, a continuous and integrated approach is needed, which considers the multiple dimensions of language and linguistic challenges.

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Language plays an important role in the construction of knowledge

The notions of ‘language(s) of schooling’ and ‘academic language’ (Feilke, 2012; Cummins, 2008) are central in this context. The former refers to the languages used for teaching and learning, the latter to the “language characteristics of the school subjects and the aspects of language proficiency that are valued and required by the school” (Council of Europe, 2016). This includes literacy skills that are key in developing the academic language needed for success in school. These academic language skills are gradually built up across all educational stages and subjects. Therefore, a continuous conception of language learning is needed, leading to a “global language education, across all languages of the school and in all disciplinary domains (…). All disciplines contribute to this language education through the contents, which they carry, and the ways in which they are taught.” (Council of Europe, 2009). Continuous and coherent language learning engages all children, teachers and educators as well as parents and staff from non-formal settings (e.g. care-givers).

For language learning to be continuous, it needs to be integrated into teaching and learning approaches. Not only should children be given opportunities to use languages on an ongoing basis in areas that are meaningful to them. They should also be supported in accessing specific content by dealing with the language requirements of a situation (i.e. mathematical problem-solving). Continuous and coherent exposure allows them to build new links between their existing knowledge and understanding and new learning. This in turn provides a platform for exploiting new information so that they can develop their proficiency in different areas of language use.

Sources:

Cavalli Marisa, Coste Daniel, Crişan Alexandru and van de Ven Piet-Hein (2009), Plurilingual and intercultural education as a project, Council of Euorpe, Strasbourg, available at https://rm.coe.int/plurilingual-and-intercultural-education-as-a-project-this-text-has-be/16805a219f, accessed 1st June 2019.

Beacco Jean-Claude, Fleming Mike, Goullier Francis, Thürmann Eike, Vollmer Helmut, with contributions by Joseph Sheils (2016), The language dimension in all subjects – A handbook for curriculum development and teacher training, Council of Europe, Strasbourg, available at www.coe.int/en/web/language-policy/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training.-the-language-dimension-in-all-subjects, accessed 1st June 2019

Cummins Jim (2008), BICS and CALP – Empirical and theoretical status of the distinction, in Hornberger Nancy H. (ed.), Encyclopedia of language and education, 2nd edition, Volume 2, Literacy, Springer Science + Business Media LLC, New York, p. 71-83, available at www.researchgate.net/publication/226699482_BICS_-and_CALP_Empirical_and_theoretical_status_of_the_distinction, accessed 1st June 2019.

Cummins Jim, Second language teaching for academic success: A Framework for school language policy development, available at www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.83995.1333706309!/-menu/standard/file/2000_19_Cummins_Eng.pdf, accessed 1st June 2019.

Feilke Helmut (2012), "Bildungssprachliche Kompetenzen – fördern und entwickeln", Praxis Deutsch, no. 233, Friedrich Verlag GmbH, available at www.unigiessen.de/fbz/fb05/germanistik/-absprache/sprachdidaktik/aufsaetzelinks/pdbabildungssprache, accessed 1st June 2019.

FörMIG Berlin (Modellprogramm Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) (n.d.), Wege zur durchgängigen Sprachbildung – Ein Orientierungsrahmen für Schulen, available at www.foermig-berlin.de/materialien/Wege_zur_durchgaengigen_Sprachbildung___.pdf, accessed 1st June 2019.

Gogolin Ingrid (2002), Linguistic diversity and new minorities in Europe – Guide for the development of language education policies in Europe: From linguistic diversity to plurilingual education, Council of Europe, Strasbourg, available at https://rm.coe.int/linguistic-diversity-and-new-minorities-in-europe/16802fc1c0, accessed 1st June 2019.

Kempert Sebastian, Schalk Lennart, Saalbach Henrik (2019), Sprache als Werkzeug des Lernens: Ein Überblick zu den kommunikativen und kognitiven Funktionen der Sprache und deren Bedeutung für den fachlichen Wissenserwerb, Psychologie in Erziehung und Unterricht, 3/2019, p. 176-195, available at www.reinhardt-journals.de/index.php/peu/article/view/3369/4664, accessed 1st June 2019.

Schmölzer-Eibinger Sabine, Dorner Magdalena, Langer Elisabeth, Helten-Pacher Maria-Rita (2010-2012), Handbuch – Sprachförderung im Fachunterricht in sprachlich heterogenen Klassen, Fachdidaktikzentrum der Geisteswissenschaftlichen Fakultät Graz, Graz, available at https://docplayer.org/18562045-Handbuch-sprachfoerderung-im-fachunterricht-in-sprachlich-heterogenen-klassen.html, accessed 1st June 2019..

L'apprentissage des langues est holistique

Les enfants se développent de manière holistique

Les jeunes enfants découvrent et interagissent avec le monde physique et ses habitants en utilisant tous leurs sens : ils le regardent, l'écoutent, le touchent, le sentent et le goûtent, l'explorent par le mouvement. Ils décrivent, expliquent et transmettent leurs découvertes et leurs expériences en utilisant différents modes de communication : mots parlés et/ou écrits, dessins, expressions du visage, gestes et mouvements du corps, etc.

Une approche holistique de l'apprentissage – y compris l'apprentissage des langues – reconnaît que les enfants découvrent le monde et apprennent de multiples façons intégrées et interconnectées. Par conséquent, les différentes façons dont les enfants s'expriment et décrivent le monde qui les entoure doivent être respectées et encouragées.

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L'apprentissage holistique des langues fait partie intégrante de tout apprentissage

Une approche holistique est multidimensionnelle ; elle englobe le développement et le bien-être personnels, physiques, sociaux et émotionnels des enfants, ainsi que leur développement cognitif et linguistique. Les modes d'apprentissage actifs et collaboratifs – comme l'expérimentation, la découverte et le jeu – prennent en compte les modes d'apprentissage multisensoriels des jeunes enfants. Le langage est le canal par lequel cet apprentissage se fait ; c'est le moyen par lequel les enfants expriment ce qu'ils voient, entendent, ressentent, sentent et goûtent, communiquent leurs expériences aux autres et apprennent à se connaître, à avoir des relations saines et à interagir socialement.

Le terme « holistique » fait également référence à une approche globale et intégrée des langues. Celle-ci inclut toutes les langues et variétés de langues qui constituent le répertoire linguistique des enfants : la (les) langue(s) utilisées à la maison, qui peut (peuvent) différer des langues parlées et écrites dans le cadre de l'éducation, la (les) langue(s) de scolarisation et la (les) langue(s) étrangère(s) (enseignée(s) comme matière et/ou utilisée(s) pour enseigner et apprendre d'autres matières comme dans le cas de l'EMILE). Une approche holistique reconnaît le rôle important des parents et des autres personnes qui s'occupent des enfants en leur donnant la possibilité de se développer, de faire des expériences et de communiquer en dehors du cadre éducatif formel.

Sources:

National Council for Curriculum and Assessment, Ireland, Aistear – The Early Childhood Curriculum, NCCA, Dublin, 2009, www.ncca.ie/en/early-childhood, consulté le 1er juin 2019.

European Commission. Working group on ECEC, Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care, 2014, http://ec.europa.eu/assets/eac/education/policy/strategic-framework/archive/documents/ecec-quality-framework_en.pdf, consulté le 1er juin 2019.

Conseil de l'Europe (Centre européen pour les langues vivantes), Collection thématique « Éducation plurilingue et interculturelle », www.ecml.at/Thematicareas/PlurilingualEducation/tabid/1631/Default.aspx, consulté le 1er juin 2019).

L'apprentissage des langues s'appuie activement sur le répertoire linguistique existant de chaque enfant

Les enfants apportent avec eux une grande variété de ressources linguistiques

Les enfants viennent à l'école avec des origines linguistiques très diverses. Il peut s'agir de la ou des langues familiales autres que la ou les langues de scolarisation (langues minoritaires, régionales et des immigrants) et des variétés de langues utilisées à la maison ou dans la communauté plus large dans laquelle vivent les enfants (dialectes, différents registres parlés et/ou écrits). Les langues et variétés de langues utilisées par les enfants constituent leurs répertoires linguistiques qui, comme les enfants eux-mêmes, sont uniques. Ce sont des ressources riches et précieuses que les jeunes apprenants peuvent utiliser pour s'exprimer, pour décrire le monde qui les entoure, pour forger de nouveaux apprentissages et une nouvelle compréhension.

Par conséquent, les connaissances et expériences antérieures constituent la base de l'apprentissage de nouvelles langues. Elles fournissent les fondements sur lesquels peuvent se construire les apprentissages ultérieurs.

Les répertoires linguistiques constituent la base des apprentissages et de la croissance

En utilisant les répertoires linguistiques des enfants lorsqu'ils apprennent une nouvelle langue,

nous reconnaissons et développons les façons dont ils écoutent, parlent, lisent et/ou écrivent déjà ;
nous valorisons le répertoire linguistique existant de chaque enfant comme un outil cognitif indispensable qui soutient le développement des compétences communicatives et de l'alphabétisation ;

nous soulignons le fait que la capacité des jeunes apprenants à construire des connaissances, à s'exprimer et à communiquer avec les autres dépend de façon cruciale de cet outil cognitif ;

nous favorisons le développement de la conscience métalinguistique lorsque nous encourageons les enfants à comparer et à contraster des expressions dans différentes langues et variétés de langues.

L'apprentissage des langues, qui s'appuie sur le répertoire linguistique existant de chaque enfant, encourage l'autonomie de l'apprenant en permettant aux enfants d'être des agents actifs dans le processus de construction du sens ; il leur donne la maîtrise de leur apprentissage et soutient leur développement en tant qu'individus.

Sources :

Beacco Jean-Claude, Byram Michael, De la diversité linguistique à l’éducation plurilingue : guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe – Version intégrale, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2007, http://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016802fc3ab, consulté le 1er juin 2019.

Beacco Jean-Claude, Byram Michael, From linguistic diversity to plurilingual education. Guide for the development of language education policies in Europe, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 2007, https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016802fc1c4, consulté le 1er juin 2019.

Cavalli Marisa, Coste Daniel, Crişan Alexandru et van de Ven Piet-Hein, L’éducation plurilingue et interculturelle comme projet, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 2009, https://rm.coe.int/l-education-plurilingue-et-interculturelle-comme-projet-ce-texte-a-ete/16805a21a0, consulté le 1er juin 2019.

Cavalli Marisa, Coste Daniel, Crişan Alexandru et van de Ven Piet-Hein, Plurilingual and intercultural education as a project, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 2009, https://rm.coe.int/plurilingual-and-intercultural-education-as-a-project-this-text-has-be/16805a219f, consulté le 1er juin 2019.

Finegan Edward, Language - Its structure and use (5e éd.), ITPS Thomson Learning, Massachusetts, 2008, http://staffnew.uny.ac.id/upload/132107096/pendidikan/Book+one+for+Int.pdf, consulté le 1er juin 2019.

García Ofelia, Kleifgen Jo Anne, Educating emergent bilinguals, Teachers College, New York/Londres, 2010, www.google.com/search?q=educating+emergent+bilinguals+pdf&rlz=1C1GGRV_enAT751AT752&oq=Educating+emergent+bilinguals&aqs=chrome.1.0l5.3330j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8, consulté le 1er juin 2019.

L'apprentissage des langues est significatif

Les enfants donnent un sens au monde

Les enfants essaient constamment de donner un sens au monde qui les entoure. Au fur et à mesure qu'ils progressent dans leur parcours d'apprentissage, ils développent de nouvelles aptitudes et compétences, acquièrent de nouvelles connaissances, mettent à l'épreuve les idées existantes et les affinent par l'exploration, l'expérimentation et la communication. La création de sens dépend du langage, qui permet aux enfants de verbaliser leurs expériences : ils décrivent des choses, des lieux, des êtres vivants et des relations entre eux ; ils posent des questions et donnent des réponses ; ils partagent avec d'autres ce qu'ils pensent, voient, entendent, touchent, sentent, ressentent, etc.

Un apprentissage significatif des langues est la clé d'un apprentissage réussi

L'apprentissage significatif d'une langue aide les enfants à donner un sens à leur monde et à développer leurs connaissances et leurs compétences. Ils font l'expérience d'un apprentissage réussi en s'appuyant sur ce qu'ils savent déjà et sont capables de faire, en se préoccupant de ce qui les intéresse et de ce à quoi ils sont bons, et en tenant compte de ce dont ils ont besoin pour aller de l'avant. En valorisant leurs compétences langagières et leurs connaissances linguistiques existantes, y compris celles associées aux langues familiales non acquises dans un cadre éducatif, les enseignants et les éducateurs fournissent aux jeunes apprenants un moyen efficace d'établir des liens entre la nouvelle langue et leurs connaissances existantes du monde.

Un apprentissage significatif des langues respecte les besoins communicatifs émergents des enfants

L'apprentissage significatif d'une langue répond aux besoins de communication des enfants en fonction de leur stade de développement, de leurs connaissances existantes et de leurs expériences. L'apprentissage de la langue chez les jeunes enfants est étroitement lié au monde qui les entoure (c'est-à-dire leur foyer familial, leurs jouets, leurs animaux domestiques, leur nourriture) ; leurs actions et interactions sont décrites avec des mots et l'accent est mis sur les compétences d'écoute et d'expression orale complétées par des représentations visuelles, des objets concrets et des mots écrits, le cas échéant. Les caractéristiques linguistiques proposées permettent aux enfants de traduire leurs expériences en mots (c'est-à-dire des questions ouvertes facilitant des capacités de réflexion supérieures) et de les relier aux connaissances existantes. Au fur et à mesure que les enfants avancent, les cadres d'apprentissage deviennent progressivement plus décontextualisés ; les stratégies de résolution de problèmes telles que la formulation, l'analyse et l'argumentation deviennent de plus en plus importantes. Les jeunes apprenants découvrent progressivement la langue parlé et écrit comme un moyen de les aider à comprendre, à exprimer et à développer de nouveaux concepts.

Sources :

Ballester Vallori Antoni, « Meaningful learning in practice », Journal of Education and Human Development, 2014, http://jehdnet.com/journals/jehd/Vol_3_No_4_December_2014/18.pdf, consulté le 1er juin 2019.
Haneda Mari, « From academic language to academic communication: Building on English learners' resources », Linguistics and Education, 26(1), 2014, p. 126-135, https://doi.org/10.1016/j.linged.2014.01.004, consulté le 1er juin 2019.
García Ofelia, Lin Angel, Translanguaging in bilingual education, in Ofelia García et al. (éds.), Bilingual and multilingual education – Encyclopedia of language and education, Springer International Publishing Switzerland, DOI 10.1007/978-3-319-02324-3_9-1, https://ofeliagarciadotorg.files.wordpress.com/2011/02/translanguaging-in-bilingual-education.pdf, consulté le 1er juin 2019.

L'apprentissage des langues est un apprentissage actif

Les enfants sont des apprenants actifs

Les jeunes enfants forment des idées et des concepts tout en interagissant avec leurs pairs, les adultes et le monde qui les entoure. L'apprentissage actif se produit lorsque les enfants sont pleinement engagés, en mettant toutes leurs facultés au service des processus de création de sens et de résolution de problèmes. Au cours de ces interactions, ils adaptent leur langage aux exigences communicatives de la situation et de la tâche à accomplir.

L'apprentissage actif modifie le rôle des enseignants et des éducateurs

Lorsqu'on donne aux enfants un rôle actif dans leur propre apprentissage, les enseignants et les éducateurs passent du rôle d'instructeur à celui de co-constructeur et de facilitateur. Ils créent des environnements d'apprentissage qui favorisent une démarche d'investigation, la découverte, la collaboration et la discussion ; ils encouragent les enfants à travailler de manière autonome et à trouver leurs propres moyens de résoudre les problèmes ; ils co-construisent du sens en jumelant et en partageant des idées et des expériences. Les environnements d'apprentissage, qui offrent aux enfants des possibilités nombreuses et variées de donner une signification au monde, les aident à développer un niveau de compréhension plus élevé.

L'apprentissage actif favorise l'apprentissage des langues

L'apprentissage actif encourage les enfants à s'exprimer et à traduire leurs expériences en mots pendant qu'ils décrivent et expliquent, argumentent et analysent, rassemblent et partagent leurs connaissances. Ils peuvent utiliser toutes les langues qu'ils connaissent pour communiquer et se faire comprendre, en passant d'une langue à l'autre et en traduisant d'une langue à l'autre, etc. Ainsi, l'apprentissage actif soutient les pratiques linguistiques dynamiques utilisées par les apprenants lorsqu'ils construisent leurs connaissances et leur compréhension. C'est le cas à la fois dans des contextes monolingues et multilingues.

Sources :

European Commission. Working group on ECEC, Proposal for key principles of a Quality Framework for Early Childhood Education and Care, 2014, http://ec.europa.eu/assets/eac/education/policy/strategic-framework/archive/documents/ecec-quality-framework_en.pdf, consulté le 1er juin 2019.

García Ofelia, Kleifgen Jo Anne et Falchi Lorraine, From English language learners to emergent bilinguals – A research initiative of the Campaign for the Educational Equity, Teachers College, Columbia University, Equity Matters: Research Review, n° 1, 2008, https://ofeliagarciadotorg.files.wordpress.com/2011/02/ell-to-eb.pdf, consulté le 1er juin 2019.

Morys Nancy, Kirsch Claudine, de Saint-Georges Ingrid, Gretsch Gérard, Lernen und Lehren in multilingualen Kontexten – Zum Umgang mit sprachlich-kultureller Diversität im Klassenraum, Peter Lang, Frankfurt am Main, Sprache, Mehrsprachigkeit und sozialer Wandel, Band 22, 2014, www.teonation.lu/wp-content/uploads/2014/10/265374_Intro.pdf, consulté le 1er juin 2019.

L'apprentissage des langues est un processus permanent

L'apprentissage des langues est axé sur l'évolution des besoins des jeunes apprenants

L'apprentissage des langues demande du temps et de la patience. Il s'agit d'un processus d'acquisition et de développement de connaissances, d'aptitudes et de compétences linguistiques, étroitement lié au développement physique, émotionnel, social et cognitif des enfants. Il est étroitement lié au développement physique, émotionnel, social et cognitif de l'enfant, qui progresse à travers les différentes étapes de son développement :

l'apprentissage devient de plus en plus décontextualisé et spécifique ;

les capacités de lecture et d'écriture, en plus des capacités d'écoute et d'expression orale, deviennent de plus en plus importantes pour le développement continu de leurs répertoires linguistiques ;

les répertoires linguistiques existants favorisent l'apprentissage de nouvelles langues et permettent l'expression de plus en plus complexe de la pensée et du sens.

Il est donc nécessaire de prendre en compte l'évolution des besoins des enfants, au fur et à mesure de leur parcours d'apprentissage.

L'apprentissage des langues est continu et intégré

La langue est acquise et développée à travers le programme d'études

L'apprentissage des langues n'est jamais limité à une langue spécifique. Il implique toujours toutes les langues et variétés de langues que les enfants connaissent et auxquelles ils ont été exposés : langue(s) familiale(s), langue(s) de scolarisation, langue(s) étrangère(s), et différents registres parlés et écrits. Toutes les matières (par exemple les mathématiques, la géographie, l'histoire) et tous les niveaux d'enseignement (pré-primaire, primaire et secondaire) sont également inclus. Les différentes matières ont des exigences linguistiques différentes auxquelles les enfants doivent faire face afin de progresser à l'école. Il est donc nécessaire d'adopter une approche continue et intégrée, qui tienne compte des multiples dimensions des défis linguistiques et de la langue.

La langue joue un rôle important dans la construction des connaissances

Les notions de « langue(s) de scolarisation » et de « langue académique » (Feilke, 2012 ; Cummins, 2008) sont centrales dans ce contexte. La première fait référence aux langues utilisées pour l'enseignement et l'apprentissage, la seconde aux « caractéristiques linguistiques exigées par les disciplines scolaires et aux aspects de la maîtrise de la langue évalués ou recherchés par l'école » (Conseil de l'Europe, 2016). Cela inclut les compétences en matière de lecture et d'écriture qui sont essentielles pour développer la langue académique nécessaire à la réussite scolaire. Ces compétences linguistiques académiques se développent progressivement à tous les stades de l'éducation et dans toutes les matières. Par conséquent, une conception continue de l'apprentissage des langues est nécessaire, conduisant à une « éducation langagière globale, transversale à toutes les langues de l'école et à tous les domaines disciplinaires (...). Á cette éducation langagière contribuent toutes les disciplines,par les contenus qu'elles véhiculent et la manière dont elles sont enseignées » (Conseil de l'Europe, 2009). L'apprentissage continu et cohérent des langues implique tous les enfants, les enseignants et les éducateurs ainsi que les parents et le personnel des milieux non formels (par exemple, les personnes qui s'occupent des enfants).

Pour assurer un apprentissage des langues continu, il doit être intégré dans les approches d'enseignement et d'apprentissage. Les enfants ne doivent pas seulement avoir la possibilité d'utiliser les langues de manière continue dans des domaines qui sont significatifs pour eux. Il faut également les aider à accéder à des contenus spécifiques en répondant aux exigences linguistiques d'une situation (par exemple, la résolution de problèmes mathématiques). Une exposition continue et cohérente leur permet d'établir de nouveaux liens entre leurs connaissances et leur compréhension existantes et les nouveaux apprentissages. Ainsi, cela leur offre un espace pour exploiter de nouvelles informations afin qu'ils puissent développer leurs compétences dans différents domaines d'utilisation des langues.

Sources :

Cavalli Marisa, Coste Daniel, Crişan Alexandru et van de Ven Piet-Hein, Plurilingual and intercultural education as a project, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 2009, https://rm.coe.int/plurilingual-and-intercultural-education-as-a-project-this-text-has-be/16805a219f, consulté le 1er juin 2019.

Beacco Jean-Claude, Fleming Mike, Goullier Francis, Thürmann Eike, Vollmer Helmut, with contributions by Joseph Sheils, The language dimension in all subjects – A handbook for curriculum development and teacher training, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 2016, www.coe.int/en/web/language-policy/a-handbook-for-curriculum-development-and-teacher-training.-the-language-dimension-in-all-subjects, consulté le 1er juin 2019.

Cummins Jim, BICS and CALP – Empirical and theoretical status of the distinction, dans Hornberger Nancy H. (eds.), Encyclopedia of language and education, 2008, 2nd edition, Volume 2, Literacy, Springer Science + Business Media LLC, New York, p. 71-83, www.researchgate.net/publication/226699482_BICS_-and_CALP_Empirical_and_theoretical_status_of_the_distinction, consulté le 1er juin 2019.

Cummins Jim, Second language teaching for academic success: A Framework for school language policy development, 2000, www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.83995.1333706309!/-menu/standard/file/2000_19_Cummins_Eng.pdf, consulté le 1er juin 2019.

Feilke Helmut, « Bildungssprachliche Kompetenzen – fördern und entwickeln », Praxis Deutsch, Friedrich Verlag GmbH, 2012, n° 233, www.unigiessen.de/fbz/fb05/germanistik/-absprache/sprachdidaktik/aufsaetzelinks/pdbabildungssprache, consulté le 1er juin 2019.

FörMIG Berlin (Modellprogramm Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund), Wege zur durchgängigen Sprachbildung – Ein Orientierungsrahmen für Schulen, (n.d.), www.foermig-berlin.de/materialien/Wege_zur_durchgaengigen_Sprachbildung___.pdf, consulté le 1er juin 2019.

Gogolin Ingrid, Linguistic diversity and new minorities in Europe – Guide for the development of language education policies in Europe: From linguistic diversity to plurilingual education, Conseil de l'Europe, Strasbourg, 2002, https://rm.coe.int/linguistic-diversity-and-new-minorities-in-europe/16802fc1c0, consulté le 1er juin 2019.

Kempert Sebastian, Schalk Lennart, Saalbach Henrik, Sprache als Werkzeug des Lernens: Ein Überblick zu den kommunikativen und kognitiven Funktionen der Sprache und deren Bedeutung für den fachlichen Wissenserwerb, Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2019, n° 3, p. 176-195, www.reinhardt-journals.de/index.php/peu/article/view/3369/4664, consulté le 1er juin 2019.

Schmölzer-Eibinger Sabine, Dorner Magdalena, Langer Elisabeth, Helten-Pacher Maria-Rita, Handbuch – Sprachförderung im Fachunterricht in sprachlich heterogenen Klassen, Fachdidaktikzentrum der Geisteswissenschaftlichen Fakultät Graz, Graz, 2010-2012, https://docplayer.org/18562045-Handbuch-sprachfoerderung-im-fachunterricht-in-sprachlich-heterogenen-klassen.html, consulté le 1er juin 2019..

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