Rappelons tout d’abord que toute langue doit être considérée comme une ressource relevant du patrimoine de l’élève, un point d’appui aux apprentissages, notamment de la langue de scolarisation. Les langues dépourvues d’écriture (dialectes, vernaculaires etc.) sont des langues comme les autres et comme les autres utiles et à utiliser en classe.

C’est donc bien à partir de toute langue utilisée dans le cercle familial de l’élève que peuvent se construire les apprentissages langagiers, et notamment concernant la/les langue(s) de scolarisation ; il est donc important de pouvoir estimer, mesurer ces compétences en langue, quelles qu’elles soient, pour les valoriser, y prendre appui, continuer à les développer.

Ainsi, l’encouragement à maintenir la première langue des élèves (migrant·e·s notamment) et les langues familiales en général n’a pas seulement pour but de poursuivre le processus d’apprentissage de cette langue, mais aussi de développer, par le soutien aux transferts de compétences et connaissances, une compétence d’apprendre à apprendre (des langues) qui favorise le développement des compétences dans la/les langue(s) de scolarisation.

Le changement de modèle dans l’enseignement-apprentissage depuis les travaux de Cummins (2000) a déplacé dans les objectifs d’apprentissage la place des langues de l’environnement familial des élèves : pour garantir de meilleures conditions de transfert de l’usage de la langue cible en dehors de la classe, celle-ci est observée/travaillée à travers différentes tâches d’apprentissage en s’appuyant sur la/les langues des répertoires des élèves. Prendre conscience du rôle de sa/ses langues familiales et développer une relation positive avec celle-ci sont des appuis sérieux pour étendre pleinement ses compétences.

C’est pourquoi il est important de souligner que, lorsque l’élève apprend une nouvelle langue, c’est l’ensemble des langues/variétés de son répertoire qui sont concernées et peuvent être mobilisées. Il y a donc tout intérêt dans le geste éducatif à renforcer cette dynamique naturelle du développement langagier de l’élève bi/plurilingue pour contribuer à améliorer la réussite scolaire des élèves plurilingues et pour davantage d’équité en éducation. (Reich et Roth, 2002: p. 42)

En raison des différentes biographies migratoires, de nombreux·euses élèves grandissent aujourd’hui avec plusieurs langues acquises ou apprises dans des contextes scolaires et extrascolaires. La mission de l’école est de mettre en valeur les compétences linguistiques-communicatives et interculturelles de ces élèves et de reconnaitre ce potentiel. Cette diversité correspond à un éventail linguistique diversifié, permettant aux élèves – dans le contexte d’une conception globale d’éducation langagière – de développer et d’élargir continuellement leurs compétences dans les langues familiales, étape par étape, selon les niveaux définis dans les programmes-cadres, et d’évaluer leur niveau d’apprentissage.

L’Unesco estime que chaque personne a le droit d’apprendre dans sa propre langue et qu’il s’agit là d’un moyen important d’améliorer l’apprentissage, les acquis de l’apprentissage et le développement socio-émotionnel. Mais à l’échelle mondiale, la diversité culturelle et linguistique joue également un rôle essentiel dans l’avènement de sociétés durables et elle contribue à renforcer la paix, la tolérance et le respect de la différence.

Dans cette continuité, nous pouvons formuler un droit à la/aux langue(s) de solarisation en s’appuyant sur les langues familiales.