Introduction contains an account of how the Profiles are organised and how they were developed
Getting to know the competence dimensions in the Profiles
Using a tangram puzzle to visualise a specific teacher competence profile
The complete Profiles
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Die erste Dimension umfasst berufliche Werte und Grundsätze, die sich mit dem Beitrag des Unterrichts zu einer qualitativ hochwertigen Bildung für alle Lernenden und somit mit der Wahrung der Menschenrechte, der Demokratie und der Rechtsstaatlichkeit für alle Bürger:innen befassen. Diese Werte und Grundsätze beruhen auf den vom Europarat vorgeschlagenen Zielen der sprachlichen Bildung und der Bildung im Allgemeinen und sollen die Lehrpersonen unterstützen, indem sie ihre Rolle in einem breiteren gesellschaftlichen und ethischen Kontext hervorheben und bekräftigen. Daher sind die Grundsätze für alle Arten von sprachsensibler Bildung und für Sprachlehrpersonen ebenso wie für Lehrende aller anderen Fächer relevant.
Diese Werte und Grundsätze lassen sich am besten in direktem Zusammenhang mit den Kompetenzen in den nachstehenden Dimensionen 2 7 verstehen. Werte und Grundsätze werden häufig als Einstellungen und Haltungen oder savoir-être betrachtet, d. h. als psychologische Ressourcen und nicht als Kompetenzen im eigentlichen Sinne. Sie können jedoch zu Kompetenzdeskriptoren umformuliert werden.
Sie können die Bedeutung der sprachbezogenen Kompetenzen ihrer Lernenden für erfolgreiches Fachlernen anerkennen. (A)
Sie können über das Recht aller Lernenden auf eine angemessene Ausbildung in ihren Fächern sowie über die Verantwortung der Schule, den Lernenden die notwendige sprachliche Unterstützung zu bieten, nachdenken. (B)
Beispiel zur Veranschaulichung:
Ein Geschichtslehrer der Sekundarstufe erkennt an, wie wichtig es ist, seine Schüler:innen dabei zu unterstützen, die für ihre (künftige) Rolle als Mitglieder einer demokratischen Gesellschaft erforderlichen Fähigkeiten zum Diskutieren und Debattieren zu entwickeln. (C)
Sie können die Schlüsselrolle anerkennen, die die Schulsprache(n) in der Bildung und bei der Entwicklung des demokratischen Dialogs in der Gesellschaft spielt (spielen). (C)
Sie können reflektieren, wie das literarische und kulturelle Erbe der Schulsprache(n) mit Werten wie Freiheit, Demokratie und Rechtsstaatlichkeit zusammenhängt. (C)
Eine Lehrerin der Sekundarstufe denkt darüber nach, wie Begriffe, die häufig im Fach Schulsprache unterrichtet werden, wie z. B. Freiheit und Menschenrechte, in literarischen Texten und Filmen behandelt werden. (C)
Sie können anerkennen, dass die Zielsprache(n), die sie unterrichten, so wie alle anderen Sprachen, über die Lernende verfügen, wichtige Teile ihres sprachlichen Repertoires sind. (B)
Sie können sich kritisch mit sprachbezogenen Überzeugungen auseinandersetzen, die das Sprachenlernen behindern können, z. B. mit der Behauptung, dass das Erlernen anderer Fremdsprachen als Englisch nicht notwendig ist. (B)
Eine Lehrerin der Sekundarstufe, die Englisch unterrichtet, betrachtet das Bedürfnis ihrer Schüler:innen, neben Englisch auch andere Fremdsprachen zu lernen. (B)
Sie können die Bedeutung des sprachlichen und kulturellen Repertoires ihrer Lernenden für den Ausdruck ihrer Identität anerkennen. (B)
Sie können über den Wert von Minderheitensprachen für eine vielfältige und multikulturelle Gesellschaft nachdenken. (C)
Ein Arabischlehrer in Irland erkennt das Recht seiner Schüler:innen an, Arabisch, Englisch, Irisch und andere Sprachen zu lernen und eine individuelle mehrsprachige Identität aufzubauen. (A)
Diese Dimension umfasst die für sprachsensible Bildungrelevanten sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen. Die Dimension ist in Bezug auf die anderen Kompetenzdimensionen transversal, da sprachliche und kommunikative Kompetenzen in all diesen Bereichen erforderlich sind. Die Kompetenzen umfassen rezeptive, produktive und interaktive Kompetenzen im schriftlichen, mündlichen und gebärdeten Modus (bei Gebärdensprachen) sowie die Verwendung paraverbaler und nonverbaler Merkmale. Darüber hinaus sind sie mit plurikulturellen Kompetenzen verknüpft und beinhalten oft Aspekte der multimodalen Kommunikation sowie verschiedene Arten der Mediation.
Je nach dem Verwendungskontext kann es sein, dass die Lehrpersonen mehr als eine Sprache oder Varietät verwenden wollen und/oder sollen. Dies erfordert mehrsprachige Kompetenzen und Strategien für die Verwendung dieser Sprachen und Varietäten sowie Fähigkeiten im Zusammenhang mit der Sprachwahl, die oft als Code-Switching und/oder Translanguaging bezeichnet werden.
Sie können analysieren, inwieweit die Sprache, die in Materialien zu einem bestimmten Thema verwendet wird, für ihre Lernenden zugänglich und angemessen ist. (A, B)
Sie können als Sprachvorbild für ihr Fach fungieren, indem sie Sprache angemessen verwenden, um fachbezogene Konzepte einzuführen und zu erklären, praktische Aktivitäten zu organisieren und zu leiten und mit den Lernenden zu interagieren. (B)
Ein Geschichtslehrer der Sekundarstufe führt Aspekte der Terminologie ein, die verwendet wird, um im Unterricht über die Rolle internationaler Organisationen im 20. Jahrhundert zu sprechen, und weist auf Ähnlichkeiten zwischen den in der Schulsprache und in anderen Sprachen verwendeten Begriffen hin. (B)
Sie können die notwendigen schriftlichen und mündlichen akademischen Register entwickeln, um ein Aktionsforschungsprojekt durchzuführen und zu präsentieren, das sich mit verschiedenen Varianten der Schulsprache befasst. (A)
Sie können die passende Sprache für verschiedene Aspekte des Klassenmanagements verwenden, einschließlich Reaktionen auf unvorhergesehene oder konfliktreiche Ereignisse, die während einer Unterrichtsstunde auftreten können. (B)
Ein Primarschullehrer schreibt klare Anweisungen mit der entsprechenden Terminologie, damit die Lernenden einen Text in der Schulsprache (z. B. einen Online-Zeitungsartikel, einen Videonachrichtenbericht) lesen oder selbständig betrachten und über das Thema und den Sprachgebrauch im Text nachdenken. (B)
Sie können ihren mündlichen und schriftlichen Gebrauch der Zielsprache und gegebenenfalls anderer Sprachen anpassen, um Aspekte ihres Fremdsprachenunterrichts mit Kollegen und Lernenden zu diskutieren. (A, B, C)
Sie können die Fremdsprache verwenden, um Inhalte darzustellen oder zu erörtern, wobei sie gegebenenfalls Code-Switching- oder Translanguaging-Strategien anwenden (z. B. zwischen der Zielfremdsprache und einer anderen Sprache abwechseln). (B)
Eine Lehrerin für Deutsch als Fremdsprache in der Sekundarstufe verwendet einfache Sprache, um eine Aktivität durchzuführen, bei der die Lernenden verschiedene Pluralendungen von Substantiven entdecken. Sie wechselt zur Schulsprache, um das Verständnis der Lernenden zu überprüfen, und zieht Parallelen zur Bildung von Pluralendungen in anderen Sprachen. (B)
Sie können den Gebrauch der Zielsprache mit den Lernenden abstimmen, ihnen einen reichhaltigen sprachlichen Input bieten und gleichzeitig auf Lernende mit unterschiedlichen Kompetenzprofilen eingehen. (B)
Sie können Kompetenzen in verschiedenen Sprachen entwickeln, z. B. in der lokalen Schulsprache, um zwischen Vertreter:innen der heimatlichen Sprachgemeinschaft und relevanten Akteur:innen in ihrem Umfeld zu vermitteln, die die betreffende Herkunftssprache nicht kennen. (C)
Ein Französischlehrer, dessen Schüler:innen und ihre Familien aus verschiedenen frankophonen Ländern der Welt stammen, befasst sich mit Sprachmerkmalen, die für andere Varietäten als das in Europa gesprochene Standardfranzösisch charakteristisch sind, um die mündlichen und schriftlichen Beiträge seiner Schüler:innen angemessen zu bewerten. (A, B)
Digitale oder informationstechnologische Kompetenzen sind ein wesentlicher Bestandteil der Kompetenzen von Lehrpersonen. Sie können auch als bereichsübergreifend angesehen werden, da sie für das eigene berufliche Lernen der Lehrpersonen, ihren Unterricht und Fähigkeiten wie die Zusammenarbeit relevant sind. Ziel dieser Dimension ist es nicht, den Bereich der digitalen Kompetenzen umfassend zu behandeln, sondern Überschneidungen mit dem sprachsensiblen Lehren und Lernen aufzuzeigen.
Sie können die technische und sprachliche Komplexität von Online-Unterrichtsmaterialien, einschließlich schriftlicher Texte, Grafiken, Audio- und Videodateien, einschätzen, um zu entscheiden, wie nützlich sie für ihre Lernenden sind und welche Form von Unterstützung (z. B. sprachlich, technisch) die Lernenden benötigen könnten. (B)
Eine Naturwissenschaftslehrerin an einer Sekundarschule nimmt an einer Fortbildungsveranstaltung über die Verwendung von Chat-Tools mit künstlicher Intelligenz (KI) zum Schreiben von Kurzberichten über biologische Experimente teil. Mit ihren Kolleg:innen diskutiert sie über die vielfältigen Lernmöglichkeiten, die diese Tools ihren Lernenden bieten, wenn sie sorgfältig eingesetzt werden, und darüber, wie man mit bestimmten Herausforderungen umgeht, z. B. wenn die Lernenden die Tools ‘blind’ und unreflektiert nutzen. (A)
Bei intensiver Nutzung eines digitalen Tools im schulsprachlichen Unterricht können sie insbesondere auf Lernende mit besonderen Bedürfnissen achten, die in ihrer Fähigkeit, schriftliche Texte online abzurufen, zu verarbeiten und beizutragen beeinträchtigt sein könnten. (B)
Ein Primarschullehrer für Schulsprache plant eine Unterrichtsstunde, in der die Lernenden ein Chatprogramm mit künstlicher Intelligenz (KI) verwenden, um Kurzgeschichten zu schreiben. Er antizipiert, welche Unterstützung Lernende mit Legasthenie oder mit begrenzten Kenntnissen der Schulsprache erfahren könnten und wie die Aufgabe angepasst werden kann. (B)
Sie können Lernaktivitäten planen und durchführen, bei denen die Lernenden digitale Hilfsmittel wie Online-Übersetzer nutzen, um die Entwicklung von Sprachkompetenzen und Sprachbewusstsein zu fördern. (B)
Eine Fremdsprachenlehrerin bittet die Lernenden regelmäßig, einzeln oder in Paaren/Gruppen an bestimmten Sprachbereichen zu arbeiten, z. B. an Vokabeln und Ausdrücken zu einem Thema. Sie bittet die Lernenden, die Aussprache wichtiger Wörter mit Online-Wörterbüchern zu überprüfen, um sich auf kurze mündliche Präsentationen vorzubereiten. (A)
Sie können eine Reihe digitaler Hilfsmittel wie Suchmaschinen, Webseiten und Chatgruppen analysieren, um herauszufinden, welche Webseiten und Online-Anwendungen geeignete Inhalte und Aktivitäten für ihre Lernenden zum Erlernen und Anwenden der Herkunftssprache enthalten. (B)
Ein Lehrer, der Hebräisch unterrichtet, stellt für seine Lernenden eine Linkliste mit Vorschlägen für Webseiten zusammen, die Geschichten, Kurzfilme für Kinder und Sprachlernaufgaben enthalten. Er testet auch die Funktionalität bekannter Online-Übersetzer und Chat-Programme mit künstlicher Intelligenz (KI), um zu beurteilen, ob sie seinen Lernenden beim Lesen und Schreiben hebräischer Texte helfen können. (C)
Diese Dimension umfasst „Metakompetenzen“, d. h. Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Bewusstsein und dem Verständnis von Sprache und Sprachen, von Diskursen (Sprachgebrauch) und von Kultur und Kulturen. Da die Lernenden sprachliche und kulturelle Kompetenzen benötigen, um sich mit dem Inhalt eines jeden Fachs auseinanderzusetzen, müssen die Lehrpersonen diese Kompetenzen der Lernenden kennen und in der Lage sein, sie im Unterricht zu fördern.
Die Dimension umfasst drei Unterdimensionen: metasprachliche Kompetenzen, Kompetenzen in Bezug auf den Spracherwerb und das Sprachenlernen sowie metakulturelle Kompetenzen. Diese Dimension umfasst nicht die sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen (dargestellt in Dimension 2) oder die konkreten didaktischen Kompetenzen, die auf diesen Metakompetenzen beruhen (ausgeführt in Dimension 5).
Sie können sich mit typischen Texten und Interaktionen in dem Fach, das sie unterrichten, sowie mit wichtigen Diskursfunktionen in diesem Fach vertraut machen, z. B. etwas erklären, in einer Debatte argumentieren usw. (A)
Sie können untersuchen, wie sich die gesprochene und geschriebene Sprache, die im akademischen Diskurs ihrer Fächer verwendet wird (z. B. Terminologie, Textsorten), von der Art der Sprache unterscheidet, die im Schulunterricht oder in informellen Alltagskontexten verwendet wird. (B)
Eine Sekundarschullehrerin für Chemie analysiert, wie sich die in ihrem Fach verwendete Terminologie (z. B. chemische Reaktion, Ionen, H2O) von der Alltagssprache unterscheidet, und überlegt, wie der Wechsel zwischen diesen Registern zum Erlernen von Konzepten der Chemie beitragen kann. (B)
Sie können verschiedene Aspekte der Sprachvariation im Zusammenhang mit der/den Schulsprache(n) analysieren, z. B. wer welche Standard- und Nichtstandardvarietäten in welchen Kontexten verwendet, wie sie sich auf verschiedenen Ebenen der Sprachanalyse unterscheiden und welche Spracheinstellungen damit verbunden sind. (B)
Sie können den Wortschatz der Schulsprache unter verschiedenen Gesichtspunkten analysieren, z. B. woher die Wörter kommen (Wortbildung und Etymologie) und welche Wörter für bestimmte Register charakteristisch sind (z. B. formelle, informelle, tabuisierte Ausdrücke). (B)
Ein zukünftiger Lehrer für Dänisch als Schulsprache untersucht neue Wörter, die vor kurzem in die dänische Sprache eingegangen sind, z. B. durch Anpassungen bestehender Wörter oder Entlehnungen aus anderen Sprachen, und betrachtet einige typische positive oder kritische öffentliche Reaktionen auf neue Wörter. (C)
Sie können analysieren, wie Aspekte der Pragmatik (Sprachgebrauch im Kontext), z. B. die Verwendung von Pronomen zur Anrede von Personen (französisch tu-vous, deutsch du-Sie, slowakisch ty-vy usw.), mit anderen Bereichen der Sprache (z. B. Grammatik, Wortschatz) zusammenhängen, sowohl in der Zielsprache als auch in anderen Sprachen. (B, C)
Sie können phonetische und phonologische Phänomene im Zusammenhang mit den Zielsprachen und anderen Sprachen untersuchen, z. B. die von den Sprecher:innen verwendeten Lautsysteme und deren Unterschiede zwischen regionalen und nationalen Varietäten und verschiedenen Sprachen. (A, B)
Eine Sekundarschullehrerin für Englisch als Fremdsprache in Italien vergleicht Wörter für Körperteile im Englischen, Italienischen und anderen Sprachen und entdeckt interessante Fälle, z. B. dass das Englische unterschiedliche Wörter für Finger und Zehen verwendet, im Gegensatz zum Italienischen und anderen Sprachen, z. B. dem Polnischen und Slowakischen. (C)
Sie können sich mit soziolinguistischen Phänomenen im Zusammenhang mit der Migration vertraut machen, z. B. mit Sprachen, die in verschiedenen Teilen der Welt in unterschiedlichen Formen verwendet werden (plurizentrische Sprachen). (B)
Sie können über verschiedene Aspekte im Zusammenhang mit der Schrift nachdenken, z. B. über die in verschiedenen Sprachen verwendeten Schriftsysteme, die Wechselbeziehung zwischen Lauten und Symbolen, den Stellenwert der Schrift in verschiedenen Lebensbereichen (z. B. persönliche Briefe, religiöse Kontexte) oder den Stellenwert der Orthografie in einer oder mehreren Sprachen. (A)
Eine Tigrinya-Lehrerin untersucht Aspekte der Schrift in Tigrinya und anderen in ihrem Umfeld verwendeten Sprachen. Sie vergleicht die Schrift des Tigrinya mit den Alphabeten der meisten europäischen Sprachen und denkt über die Entscheidungen nach, die getroffen werden, wenn Wörter und Namen aus dem Tigrinya in das lateinische (römische) Alphabet umgeschrieben werden. (A)
Sie können darüber nachdenken, wie Lernende mit einer Reihe von Sprachen zu Hause und in der Schule aufwachsen, einschließlich der Sprache(n) des Elternhauses, der Schulsprache(n) und anderer Sprachen. (A)
In der Primarschule einer Mathematiklehrerin gibt es eine wachsende Zahl von Schüler:innen, die sich als Geflüchtete in verschiedenen Ländern aufgehalten und Unterricht oder keinen Unterricht in Sprachen dieser Länder erhalten haben. Sie denkt darüber nach, wie sich dies auf das Erlernen der Sprache im Allgemeinen und die sprachliche Dimension der Mathematik im Besonderen ausgewirkt haben könnte. (A)
Sie können analysieren, wie Erst- und Zweitsprachler:innen der Schulsprache Kompetenzen in der mündlichen Interaktion entwickeln, z. B. wie man sich in Gesprächen abwechselt oder welche sprachlichen Merkmale als höflich oder unhöflich gelten können. (A)
Ein Lehrer der Schulsprache führt in seinem Unterricht ein Aktionsforschungsprojekt durch, das eine Gesprächsanalyse von Höflichkeitsstrategien in Klassendiskussionen beinhaltet. Anhand der Ergebnisse zieht er Schlussfolgerungen darüber, wie Höflichkeitsstrategien im Unterricht der Schulsprache unterrichtet und gelernt werden können. (A)
Sie können über Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der Art und Weise nachdenken, wie eine Zielsprache als Fremdsprache im Gegensatz zu einer Erstsprache in der frühen Kindheit erlernt wird. (A)
Eine Lehrerin für Slowenisch als Fremdsprache liest über Forschungsergebnisse darüber, wie slowenischsprachige Kinder morphologische Regeln über das grammatikalische Geschlecht und den verbalen Aspekt erwerben. Sie vergleicht dies mit den Teilkompetenzen ihrer Fremdsprachenlernenden auf der Niveaustufe A2. (A)
Sie können darüber nachdenken, wie Sprecher:innen von Minderheitensprachen verschiedene Arten des Gebrauchs der Sprachen in ihrem Repertoire erwerben und erlernen, einschließlich zwei- und mehrsprachiger Praktiken wie Code-Switching oder Translanguaging. (A)
Ein Französischlehrer, der an einem Workshop auf einer fachdidaktischen Tagung teilnimmt, informiert sich über Faktoren, die den Erwerb und das Erlernen des Französischen als Minderheiten- oder Herkunftssprache in verschiedenen Ländern und Kontexten fördern oder behindern. (A)
Sie können über unterschiedliche Möglichkeiten nachdenken, wie Phänomene, die mit ihrem Fach zusammenhängen, in verschiedenen Kulturen wahrgenommen werden, z. B. die Namen und Assoziationen zu historischen Ereignissen in verschiedenen Gesellschaften im Fach Geschichte oder das Alltagswissen und subjektive Theorien über verschiedene Pflanzen oder Tiere in der Biologie. (A)
Eine Universitätsprofessorin für Physik in einer spanischsprachigen Region bereitet ihre Vorlesung auf Englisch vor. Sie informiert sich über die interkulturelle Dimension des Englischen als Unterrichtsmedium und seiner Verwendung als Lingua franca. (A)
Sie können Texte analysieren und interpretieren, die relevante Gattungen repräsentieren, einschließlich literarischer Texte, akademische Genres, Texte für den Arbeitsplatz/Beruf usw., und zwar aus einer kulturellen und interkulturellen Perspektive. (A)
Eine angehende Sekundarschullehrerin für Schulsprache führt ein Forschungsprojekt über kulturelle Identitäten von Jugendlichen in ihrer Heimatstadt durch und untersucht, wie sich diese in ihrem Sprachgebrauch zu Hause und in der Schule widerspiegeln. (A)
Sie können kulturelle Phänomene wie Nahrung, Musik, soziale Bräuche und bildende Kunst vergleichen, insbesondere im Zusammenhang mit der/den Zielsprache(n), und wie diese in künstlerischen Texten und Medien (Romane, Filme, Werbung usw.) dargestellt werden. (A)
Ein angehender Sekundarschullehrer für eine Fremdsprache stellt Informationen aus verschiedenen Disziplinen und Quellen zusammen, darunter Romane, Gemälde und Lieder, die sich mit dem Thema Krieg befassen. Er wird sich später auf diese Recherchen stützen, um dieses schwierige Thema mit seinen Lernenden zu behandeln. (A)
Sie können kulturelle und interkulturelle Phänomene aus unterschiedlichen Kontexten analysieren, einschließlich Phänomenen, die als „typisch“ gelten (z. B. Literatur, Folklore, Alltagskultur), sowie kulturelle und interkulturelle Stereotypen. (A)
Eine Lehrerin für Herkunftssprachen beschließt, mehr über interkulturelle Kommunikation und Integration zu lernen. Sie informiert sich darüber, wie verschiedene Diskursfunktionen (um Hilfe bitten, flirten) in verschiedenen Kontexten unterschiedlich ausgeführt und interpretiert werden und wie Missverständnisse zu Konflikten führen und Rassismus oder andere Formen von Hass schüren können. (A)
Diese Dimension umfasst didaktische und methodische Kompetenzen, die sich auf den sprachsensiblen Unterricht beziehen, einschließlich seiner Planung, Vorbereitung und Durchführung, sowie Aspekte der Leistungsbeurteilung.
Nach Festlegung der Fachthemen und Fertigkeiten in der/den Unterrichtsstunde(n) können sie die möglichen sprachlichen Anforderungen ermitteln und planen, wie sie diese mit den Lernenden erarbeiten können. (D) Bei der Vorbereitung von Lernaktivitäten und Materialien für ihren Fachunterricht können sie die Sprachkenntnisse der einzelnen Lernenden berücksichtigen. (C)
Eine Geografielehrerin berücksichtigt die sprachlichen Fertigkeiten, die in den Bewertungskriterien für die Benotung von fachspezifischen Tests und Prüfungen festgelegt sind, und plant, wie sie diese Fertigkeiten sowie den fachspezifischen Wortschatz in ihrem Unterricht fördern kann. (D)
Bei der Unterrichtsplanung können sie über die verschiedenen Verwendungsmöglichkeiten der Schulsprache nachdenken, von der eher informellen bis zur formellen, spezialisierten Verwendung. (A)
Sie können bestimmte Unterrichtseinheiten zur Schulsprache planen, die sich auf Sprachkenntnisse konzentrieren, die für andere Fächer nützlich sind, wie z. B. frühere Varianten der Schulsprache, die in historischen Quellentexten zu finden sind. (D)
Bei der Unterrichtsplanung bezieht sich eine Lehrperson der Schulsprache in der Sekundarstufe auf eigene Aufzeichnungen und die ihrer Kolleg:innen über die Sprachkenntnisse der einzelnen Lernenden, einschließlich der Schwierigkeiten, die der/die Einzelne beim Lesen, Schreiben, Sprechen und Hörverstehen hat. (B)
Sie können bei ihrer Unterrichtsplanung nicht nur die Anforderungen des Lehrplans, sondern auch die vorhandenen Kompetenzen der einzelnen Lernenden in der Zielsprache und gegebenenfalls in ihren anderen Sprachen berücksichtigen. (C)
Sie können situationsangemessen entscheiden, wann sie die Zielsprache oder die Schulsprache (oder andere Sprachen) in ihrem Unterricht verwenden. (A)
Unter Bezugnahme auf den Lehrplan und/oder die GER-Deskriptoren plant eine Fremdsprachenlehrperson in der Sekundarstufe Lernaktivitäten und wählt Lernressourcen aus, die den Bedürfnissen und Kompetenzniveaus ihrer Lernenden entsprechen. (C)
Sie können vor der Planung der Stunden herausfinden, wie viel Kontakt die einzelnen Lernenden mit ihren Herkunftssprachen haben, für welche Zwecke sie sie verwenden oder verwenden möchten und über welche Kompetenzen sie verfügen. (B)
Sie können Lernaktivitäten planen, die den Lernenden helfen, die tatsächliche und potenzielle Bedeutung ihrer Mehrsprachigkeit zu erkennen, und sie ermutigen, Verbindungen zwischen den Sprachen, die sie gut kennen, wie die Schulsprache, und ihrer/ihren Erstsprache(n), und den Sprachen, die sie weniger gut kennen, herzustellen. (D)
Eine Lehrerin, die Punjabi als Erstsprache unterrichtet, nutzt die Ergebnisse einer einfachen Umfrage bei den Eltern ihrer Schüler:innen über das geschätzte Sprachniveau der Schüler:innen, ihre Interessen und ihre Möglichkeiten, die Erstsprache zu verwenden, um aus einer Reihe von Aktivitäten für das kommende Schuljahr auszuwählen. (B)
Sie können Gelegenheiten nutzen, um die Aufmerksamkeit auf neue Begriffe im Zusammenhang mit dem bearbeiteten Thema zu lenken und Erklärungen/Definitionen zu erfragen oder anzubieten, um das Verständnis der Lernenden sicherzustellen. (B)
Sie können den Lernenden ausreichend Gelegenheit geben, Fragen zu stellen und Zweifel an den sprachlichen (und anderen) Anforderungen der Aufgaben und Materialien für das Thema zu äußern, und sie können ihnen Hilfe anbieten. (D)
In einer naturwissenschaftlichen Unterrichtsstunde werden die Lernenden gebeten, sprachliche Unterschiede zwischen einem kurzen Text über ein chemisches Experiment und einer mündlichen Beschreibung desselben Experiments in Alltagssprache zu erkennen und über die verschiedenen Register nachzudenken. (B)
Sie können eine Diskussion über verschiedene Register und Genres im Unterricht zur Schulsprache einbeziehen, um die Lernenden zu ermutigen, über verschiedene Arten der Verwendung der Schulsprache nachzudenken. (B)
Sie können die Lernenden ermutigen, bei Gruppenarbeiten andere Sprachen als die Schulsprache zu verwenden oder sich auf diese zu beziehen, um sich gegenseitig bei anspruchsvollen Aufgaben zu helfen, z. B. bei der Analyse von Textsorten, der Interpretation eines Gedichts oder der Untersuchung eines grammatikalischen Aspekts. (C)
In einem mündlichen Rollenspiel mit Lernenden der Sekundarstufe I schlüpfen die Lehrperson und die Lernenden in verschiedene Rollen, z. B. als Vorgesetzte, Vermittler:innen, Angestellte, Elternteil, Kleinkind, und sprechen anschließend über die Unterschiede in der Art und Weise, wie Sprache in den verschiedenen Rollen verwendet werden kann. (C, B)
Sie können Anweisungen, Fragen und andere mündliche Beiträge in der Zielsprache klar formulieren und gegebenenfalls wiederholen. Sie können entscheiden, die Schulsprache und andere Sprachen zu verwenden, wenn dies für das Verständnis der Lernenden hilfreich ist. (A)
Sie können die Lernenden ermutigen, sich gegenseitig beim Verstehen neuer Wörter in der Zielsprache oder beim Lösen von Ausspracheproblemen zu helfen und dabei gegebenenfalls auch auf andere Sprachen Bezug zu nehmen. (D)
Anhand des Lehrers oder einer aufgezeichneten Stimme als Modell werden die Lernenden im Anfangsunterricht einzeln oder in der Gruppe aufgefordert, Wörter, Abschnitte oder kurze Sätze in der Zielsprache zu wiederholen. Ähnliche Sprachformen werden dann von den Lernenden in Dialogen in Paaren oder Gruppen verwendet. (B, C)
Sie können die Interaktion zwischen den Lernenden anregen, z. B. über die Vorlieben der Lernenden in Bezug auf Lieblingsorte, -gerichte oder andere kulturelle Aspekte im Zusammenhang mit der Erstsprache. (C)
Je nach Kompetenzniveau der Lernenden können sie die Lernenden bitten, sich gegenseitig Fragen zu verschiedenen Akzenten, Ausdrücken und anderen Merkmalen regionaler Varietäten der Erstsprache zu stellen, die sie verwenden oder kennen. (B)
Die Lehrperson bittet die Lernenden, an Rollenspielen teilzunehmen, in denen die für die Herkunftssprache typische Art und Weise, sich zu einigen und zu widersprechen, veranschaulicht wird, und Unterschiede, z. B. zwischen der Körpersprache, den Gesten usw. in der Herkunftssprache und in der Schulsprache, aufzuzeigen und zu kommentieren. (B, C)
Sie können Fragen der Lernenden beantworten oder sprachliche Anregungen geben, während die Lernenden eine Aufgabe bearbeiten oder themenbezogene Fragen diskutieren, ohne direkt Lösungen anzubieten. (C)
Sie können Scaffolding-Angebote je nach den spezifischen Bedürfnissen von Lernenden mit Lernschwierigkeiten wie Legasthenie oder von Lernenden, die aufgrund ihres Migrationshintergrunds oder anderer Faktoren Probleme mit der Lese- und Schreibfähigkeit haben, angemessen variieren. (B)
Ein Lehrer stellt ein kurzes Lernvideo vor, indem er eine Liste mit den darin behandelten Themen und zehn weniger bekannten Wörtern und Ausdrücken erstellt. Er fragt die Lernenden, was sie bereits über die Themen wissen, und bittet sie, einander die Bedeutung der Wörter/Ausdrücke mitzuteilen oder nachzuschlagen. (A)
Bei der Arbeit mit Lesetexten können sie einleitende Fragen zum Vorwissen der Lernenden über das Thema stellen sowie potenziell schwieriges Vokabular, kulturelle Bezüge, Satzstrukturen usw. vorbereiten, bevor die Lernenden den Text lesen und darauf reagieren. (A)
Sie können die Lernenden auffordern, in Kleingruppen zu arbeiten, zu denen ein oder zwei Lernende gehören, deren Erstsprache nicht der Schulsprache entspricht, damit die Gruppenmitglieder sich gegenseitig bei einem Text oder einer Aufgabe helfen können. (B)
In einer Klasse der Primarstufe gibt es Unterschiede in der Bereitschaft und Fähigkeit der Lernenden zur Teilnahme am Unterricht. Die Lehrerin gruppiert die Lernenden so, dass diejenigen mit ähnlichen Fähigkeiten und ähnlichem Selbstvertrauen zusammenarbeiten können. Sie gibt den lernstärkeren Lernenden eine anspruchsvollere Rollenspielaufgabe als Lernenden mit grösseren Schwierigkeiten und nimmt sich Zeit, um ihnen auch bei einfacheren Aufgaben zu helfen und sie zu ermutigen. (B)
Sie können die Lernenden ermutigen, einander und die Lehrperson um Hilfe bei neuen (oder zu wiederholenden) Sprachmerkmalen (Wortschatz, Grammatik, Pragmatik) zu bitten, damit sie während einer Aktivität einen Beitrag leisten können. (C)
Sie können die Lernenden auffordern, ihr Wissen über andere Sprachen zu nutzen, um die Bedeutung von gesprochenen Äußerungen oder geschriebenen Texten in der Zielsprache zu erraten. (A)
Eine Fremdsprachenlehrerin der Sekundarstufe identifiziert beliebte Gerichte in verschiedenen Ländern als einen Bereich, der für die Lernenden von Interesse ist. Sie bittet die Lernenden, sich darauf vorzubereiten, Rezepte in verschiedenen Sprachen, einschließlich der Zielsprache und der Herkunftssprachen, zu präsentieren. Nach der Präsentation diskutiert die Lehrerin über gemeinsame sprachliche und kulturelle Merkmale von Rezepten in verschiedenen Sprachen. (A)
Sie können sich Notizen zu den individuellen Sprachprofilen ihrer Lernenden machen und die Notizen nutzen, um individuelle Unterstützung anzubieten und konstruktiv mit den Fehlern und Schwierigkeiten der Lernenden während der Gruppenarbeit umzugehen. (B)
Sie können verschiedene interaktive Strategien anwenden, um das vorhandene Wissen und die Meinungen der Lernenden über das Thema einer Lektion herauszufinden, um zu entscheiden, welche spezifische sprachliche Unterstützung sie benötigen, um sich an den Lernaktivitäten zu beteiligen. (A)
Ein Sprachlehrer hat einige grammatikalische Bereiche identifiziert, mit denen mehrere Lernende Schwierigkeiten zu haben scheinen. Er listet sie an der Tafel auf und bittet die Lernenden in kleinen Gruppen, sich Beispiele für ihre Verwendung zu überlegen, wobei er für jeden grammatikalischen Punkt ein Beispiel nennt. Später teilen die Lernenden ihre Beispiele mit und werden gebeten, sie zu kommentieren. (C)
Sie können den Lernenden am Anfang des Schuljahres Informationen über die Arten (Register, Formen usw.) der Sprache geben, die (weiter) entwickelt werden müssen, um die fachbezogenen Lernziele zu erreichen; und sie können sie darüber informieren, dass von ihnen erwartet wird, an dieser Entwicklung teilweise selbständig, aber bei Bedarf mit Unterstützung zu arbeiten. (A)
Sie können den Lernenden in ihrem Fach sprachbezogene Analyse- und Produktionsaufgaben vorschlagen, die sie selbstständig im Unterricht oder als Hausaufgaben bearbeiten können. (B)
An einer Schule, an der naturwissenschaftliche Kurse im Rahmen des inhalts- und sprachintegrierten Lernens (CLIL) angeboten werden, stellen die Lehrpersonen für naturwissenschaftliche Fächer in jeder Unterrichtsstunde und bei den Hausaufgaben Fragen zur verwendeten Sprache, die die Lernenden allein bearbeiten können. Die vorgeschlagenen Antworten werden später auf einem Lösungsblatt zur Verfügung gestellt. (A, B)
Sie können die Lernenden auffordern, kurze Tagebucheinträge über die Verwendung von Sprache und die damit verbundenen Formen (Wortschatz, Aussprache, Körpersprache usw.), die sie in der Stunde gelernt und/oder geübt haben, zu schreiben und/oder darüber zu sprechen. (A)
Sie können die Lernenden auffordern, alle Schwierigkeiten, die sie beim Lernen in anderen Fächern mit der Sprache haben, zu notieren, und gelegentlich Unterrichtsstunden organisieren, in denen die Lernenden individuell mit der Lehrperson ihre Schwierigkeiten besprechen können, und in denen sie entsprechende Aufgaben erhalten, die sie selbständig bearbeiten können. (B)
Im ersten Jahr der Sekundarstufe gibt die Lehrperson jedem Lernenden ein Sprachentwicklungstagebuch, das jeden Monat ausgefüllt werden soll. Die Abschnitte umfassen: Verstehen von schriftlichen Texten, Schreiben, Sprechen im Unterricht, Hörverstehen usw. Die Lernenden werden gebeten, die Fertigkeiten zu erwähnen, in denen sie sich sicher fühlen, und die Fähigkeiten, die sie verbessern müssen, und sich erreichbare Lernziele zu setzen. (A)
Sie können die Lernenden ermutigen, sich außerhalb des Fremdsprachenunterrichts kurze Videos in der Zielsprache anzusehen und zu berichten, was sie gelernt haben oder was ihnen schwergefallen ist. (B)
Sie können ihre Lernenden dazu ermutigen, ihre bevorzugten Sprachlernstrategien herauszufinden, und sie daran erinnern, diese Strategien zu verwenden, wenn es angebracht ist, sowohl in der Schule als auch beim Lernen außerhalb des Klassenzimmers. (A)
Im vierten Jahr der Sekundarstufe schließt sich eine Lehrperson mit einer Lehrperson im zielsprachlichen Land zusammen. Es werden Tandems zwischen Lernenden in gleichaltrigen Klassen gebildet, und die Paare werden gebeten, online in beiden Sprachen an Projekten zu arbeiten, Bräuche, kulturelle Merkmale usw. in beiden Ländern zu vergleichen, und später über ihre Ergebnisse zu berichten. (A, B)
Sie können den Lernenden regelmäßig ein Mitspracherecht bei der Gestaltung des Kurses einräumen, indem sie sie um Rückmeldungen zu ihrem Spracherwerb bitten, insbesondere zu den Lernaktivitäten, die sie am nützlichsten oder am wenigsten nützlich finden, und zu den von ihnen bevorzugten Methoden, um ihre Kompetenzen in der Herkunftssprache weiterzuentwickeln. (A)
Sie können die Lernenden ermutigen, in der Interaktion untereinander und mit der Lehrperson die Initiative zu ergreifen und sich gegenseitig zu helfen und anzuleiten. (B)
Eine Lehrkraft findet einen interessanten Kurzfilm in der Zielsprache auf einem Streaming-Dienst. Sie bittet die Lernenden, ihn zu Hause anzuschauen und über die Themen und den Sprachgebrauch nachzudenken. In der nächsten Unterrichtsstunde bittet sie die Lernenden, ihre Reaktionen und mögliche Schwierigkeiten, die sie mit der Aufgabe hatten, miteinander zu besprechen. (A, B)
Sie können anschauliche Beispiele der fachspezifischen Texte verwenden, die die Lernenden lesen und schreiben sollen, um die wesentlichen Unterschiede zwischen fachspezifischer akademischer Sprache und Alltagssprache zu verdeutlichen. (A)
Sie können überlegen, wie Lernende mit besonderen Bedürfnissen und/oder die aufgrund mangelnder Möglichkeiten, sich mit der akademischen Sprache auseinanderzusetzen, benachteiligt sind, unterstützt werden können, und sich dabei beraten und unterstützen lassen. (C)
Nachdem die Lernenden ein Experiment durchgeführt haben, bittet sie eine Lehrperson, die ein naturwissenschaftliches Fach unterrichtet, in Zweiergruppen einen kurzen schriftlichen Bericht zu verfassen. Sie bittet die Lernenden, zunächst einen informellen mündlichen Bericht zu geben und dann herauszufinden, inwiefern sich der formale schriftliche Bericht unterscheiden sollte, indem sie die Unterschiede im Wortschatz, in der Satzstruktur usw. hervorhebt. (C)
Sie können die Lernenden auffordern, die wesentlichen Unterschiede zwischen Video-/Audioclips verschiedener Arten von gesprochener Sprachproduktion und Interaktion zu notieren, die formelle, informelle, akademische und andere Arten von Sprache beinhalten, und mögliche Gründe für diese Unterschiede zu nennen. (B)
Eine Klasse der Sekundarstufe II hat gerade die Lektüre einer Geschichte eines bekannten Autors beendet und darüber diskutiert. Die Lehrperson bittet die Schüler:innen, in Zweiergruppen über die Geschichte aus verschiedenen Blickwinkeln zu schreiben: ein Blogpost von jemandem, dem die Geschichte sehr gut gefallen hat; der Verlag, der versucht, die Geschichte zu vermarkten; eine Person, die einem Freund eine Nachricht schreibt und die Geschichte empfiehlt usw. Die Lernenden vergleichen dann die Ergebnisse und diskutieren die Unterschiede in der verwendeten Sprache und die Gründe dafür. (A)
Sie können ihr Wissen über die Art und Weise, wie verschiedene Merkmale in der Zielsprache verwendet werden, bei der Bewertung von Aktivitäten einsetzen, die die Lernenden über mehrere Unterrichtsstunden hinweg durchführen sollen, und während der Aktivitäten je nach Fortschritt der Lernenden angemessene Hilfe anbieten. (A)
Sie können die Lernenden dabei unterstützen zu erkennen, wie die Formen und Gebrauchsarten ihrer geschriebenen oder gesprochenen Sprache sich verändern und komplexer werden, wenn die Lernenden höhere Kompetenzniveaus (z. B. wie in den GER-Skalen beschrieben) erreichen.
Ein Lehrer hat mit seinen Lernenden einfache Entschuldigungen und Ausreden erarbeitet, z. B. für Verspätung, Nichtbeantwortung einer Nachricht usw. Bevor der Lehrer die „indirekte Rede“ einführt (d.h. jemandem zu sagen, was gesagt wurde oder gesagt wird), lässt er die Lernenden kurze Dialoge mit Entschuldigungen und Entschuldigungen nachspielen und fordert dann andere Lernende auf, zu beschreiben, was gesagt wurde, bevor er an der Tafel ein klares Beispiel dafür gibt, wie ein solches Berichten in Bezug auf Pragmatik, Wortschatz und Grammatik funktioniert. (A)
Sie können dafür sorgen, dass die Lernenden die Möglichkeit haben, Texte in ihrer Erstsprache zu hören und zu lesen, die vielfältig und ihnen weniger vertraut sind, damit sie sich mit Formen und Verwendungen der Sprache auseinandersetzen können, die sich von den alltäglichen Registern unterscheiden.(B)
Sie können neue Aspekte und Verwendungszwecke der Herkunftssprache mit dem bereits Gelernten in Verbindung bringen, indem sie die Lernenden dazu bringen, die Zusammenhänge zu erkennen und bereits aufgebaute Kenntnisse und Fertigkeiten zu nutzen, um mit neuen Aspekten und Verwendungszwecken umzugehen. (A)
Eine Lehrperson, die zu Hause Sprachen unterrichtet, verwendet schriftliche und videobasierte Beispiele von Interaktionen, die in einem medizinischen Kontext stattfinden, z. B. in einem Krankenhaus oder einer Arztpraxis. Die Lernenden diskutieren, wie die Sprache in diesen Kontexten im Gegensatz zu anderen Kontexten verwendet wird. (A)
Sie können die Fähigkeit der Lernenden, die sprachlichen Anforderungen des Faches zu bewältigen, kontinuierlich beobachten und ihnen unterstützendes Feedback geben, indem sie sie z. B. für die angemessene Verwendung der akademischen Sprache bei einer mündlichen Präsentation in ihrem Fach loben. (B)
Sie können die Lernenden auf Tests und Prüfungen vorbereiten, indem sie ihnen verdeutlichen, welche sprachlichen Kriterien (neben den fachlichen Kriterien) bei der Bewertung von Aufgaben und Antworten herangezogen werden, und indem sie gegebenenfalls Übungen zur Anwendung der Sprache anbieten. (C)
Eine Geschichtslehrerin, die eine 5. Klasse einer Sekundarschule unterrichtet, hat festgestellt, dass einige Lernende Schwierigkeiten haben, anspruchsvollere Texte zu lesen und zu verstehen. Als Teil einer Unterrichtsstunde, die auf eine schriftliche Prüfung vorbereiten soll, lässt sie die Lernenden eine Aufgabe bearbeiten, bei der sie die Themen jedes Absatzes in einem komplexen Geschichtstext identifizieren und Überschriften dafür vorschlagen sollen. Anschließend sollen sie sich gegenseitig sachliche Fragen zum Inhalt des Textes stellen. (B, C)
Sie können dafür sorgen, dass die Lernenden Erfahrungen mit einem breiten Spektrum an gesprochener und geschriebener Sprache und damit zusammenhängenden Aufgaben sammeln, und Notizen über die Fähigkeit der einzelnen Lernenden machen, die Aufgaben erfolgreich zu lösen. (A)
Sie können ihre Lernenden mit Instrumenten wie Sprachenportfolios vertraut machen, die ihre Kompetenz in allen Sprachen abdecken, um ihr Repertoire und ihre Lese- und Schreibfähigkeiten in einer Reihe von Sprachen zu dokumentieren und zu reflektieren. (D)
Nach einer Aktivität zum Schreiben von Geschichten bittet ein Primarschullehrer der 4. Klasse die Lernenden, die Geschichten der anderen in Partnerarbeit oder in Kleingruppen zu lesen und Vorschläge zu machen, wie die Sprache (Wortschatz, Rechtschreibung, Zeichensetzung, Grammatik...) und die Geschichte selbst verbessert werden könnten. Während der Supervision bittet er jede(n) Lernende(n), das Feedback, das er erhalten hat, zu kommentieren, und schlägt gegebenenfalls weitere Verbesserungen vor. Dann überarbeiten die Lernenden die Versionen ihrer Geschichten, die sie dann dem Lehrer übergeben. (A, B)
Um die Lernenden in die Lage zu versetzen, ihre Stärken und Schwächen beim Erlernen der Sprache zu überprüfen, können sie regelmäßige Tests über die in den letzten Lektionen behandelte Sprache vorbereiten, die sich explizit auf verschiedene Aspekte ihrer Kompetenz konzentrieren, und diese Tests anschließend mit den Lernenden besprechen. (A)
Zur Vorbereitung auf wichtige Prüfungen können sie Beispiele für die Art der Testaufgaben und die Kriterien, die von den Prüfer:innen angewandt werden, erarbeiten und die Lernenden anhand ähnlicher Aufgaben darin schulen, diese zu bearbeiten. (C)
Eine Lehrerin hat ihre Schüler:innen dazu angehalten, kurze Präsentationen in der Zielsprache zu halten, eine Fähigkeit, die in der Jahresendprüfung bewertet wird. Nach ein oder zwei Modellpräsentationen bittet sie die Lernenden, vier oder fünf Kriterien in Bezug auf Organisation, Sprachgebrauch, Körpersprache usw. zu entwickeln. Die Lehrperson und die Lernenden überprüfen die vorgeschlagenen Kriterien gemeinsam und die Lehrperson erstellt eine vereinbarte endgültige Liste, die der von den Prüfer:innen verwendeten Liste ähnelt. (C)
Sie können die Lese- und Schreibfähigkeiten der Lernenden vor der Durchführung von Schreib- oder Leseverständnistests beurteilen und, falls erforderlich, verschiedene Testaufgaben entsprechend dem individuellen Niveau der Lese- und Schreibfähigkeiten stellen. (B)
Sie können im Unterricht und in Kleingruppen Aufgaben oder Projekte organisieren und betreuen, bei denen die Lernenden Sprachkenntnisse in zwei oder mehr der Sprachen, die sie beherrschen, anwenden sollen. (D)
Ein Lehrer der Herkunftssprache hat ein Projekt durchgeführt, bei dem die Lernenden Plakate mit kurzen Gedichten entwerfen, bei denen sie drei Sprachen verwenden müssen, darunter die Herkunftssprache und die Schulsprache. Für das summative Feedback wählt er eine Reihe von Kriterien, darunter mehrsprachige Kreativität und Verständlichkeit. (D)
Diese Dimension umfasst Kompetenzen, die für die Zusammenarbeit mit verschiedenen Akteuren im Bildungskontext relevant sind. Die Kompetenzen unterstreichen die Bedeutung der Zusammenarbeit für eine sprachsensible Bildung.
Sie können sich mit Kolleg:innen und Expert:innen über die konkrete Planung eines sprachsensiblen Unterrichts in verschiedenen Fächern austauschen. (B)
Sie können Lehrpersonen der Schulsprache bitten, Aufgaben vorzuschlagen, die es den Lernenden ermöglichen, schrittweise anspruchsvollere fachbezogene Lese- und Schreibaufgaben zu bewältigen. (B, C)
Ein Primarschullehrer, der die Schulsprache unterrichtet, initiiert ein Projekt, bei dem Lehrpersonen verschiedener Fächer eine Reihe sprachbezogener Themen erörtern, z. B. die Einführung einer neuen Terminologie oder Kriterien für die Bewertung schriftlicher Kursarbeiten. (B, C)
Sie können mit den Fachlehrpersonen in Kontakt treten, um sich mit den Anforderungen der jeweiligen Fächer an die Lese-, Schreib- und Ausdrucksfähigkeit vertraut zu machen, insbesondere mit den speziellen Sprachverwendungen, die möglicherweise erforderlich sind. (B, C)
Sie können mit anderen Sprachlehrpersonen in Kontakt treten, um Aspekte des Lehrens und Lernens fächerübergreifend zu koordinieren, z. B. gemeinsame Terminologie, Benotung, Fehlerkultur usw. (A, B)
Ein Primarschullehrer berät sich mit der Schulleitung oder Inspektion, um die Finanzierung der zusätzlichen Sprachförderung von Schüler:innen zu besprechen, die vor kurzem aus einer Konfliktregion gekommen sind. (A)
Sie können Kontakte mit Kolleg:innen in anderen Bildungseinrichtungen planen, um Mobilitätserfahrungen für ihre Lernenden zu organisieren. (A)
Sie können sich mit Kolleg:innen, die andere Sprachen und andere Fächer unterrichten, austauschen, um Aspekte der mehrsprachigen und interkulturellen Bildung zu erörtern, die für sprachsensibles Lehren und Lernen relevant sind. (A, B)
Eine Fremdsprachenlehrerin einer Sekundarschule nimmt Kontakt zu Kolleg:innen einer Partnereinrichtung in einem anderen Land auf, um ein e-Twinning-Projekt über Online-Anzeigen durchzuführen, damit ihre Lernenden sprachsensibles Lernen aus der Perspektive von Gleichaltrigen erleben, die in einer anderen Schulsprache und einem anderen nationalen Kontext unterrichtet werden. (A)
Sie können mit anderen Akteuren zusammenarbeiten, um Möglichkeiten zu suchen und zu nutzen, um den Stellenwert des herkunftssprachlichen Unterrichts in ihrem Bildungskontext zu erhöhen und zu stärken. (A)
Sie können gemeinsame Aktivitäten mit den regulären Lehrpersonen ihrer Lernenden planen, wie z. B. eine Sprachenmesse, bei der die Lernenden der Herkunftssprache ihren Mitschüler:innen ihre Herkunftssprachen und -kulturen zeigen oder diese „unterrichten“. (A, C)
Eine Lehrperson, die eine Herkunftssprache unterrichtet, setzt sich mit der Schulleitung der Schule ihrer Lernenden in Verbindung, um Informations-/Kulturveranstaltungen über Fremdsprachenkurse für (künftige) Lernende und/oder deren Eltern zu planen. (B, C)
Sie können Eltern über die Fortschritte ihrer Kinder in ihrem Fach informieren und beraten und gegebenenfalls darauf hinweisen, wenn ihre Kinder mit der sprachlichen Dimension ihres Faches Schwierigkeiten haben. (A)
Eine Primarschullehrerin informiert die Eltern über ihre Empfehlung, eine/n Expert:in für besondere Bedürfnisse hinzuzuziehen, um ihr Kind zu unterstützen, das im naturwissenschaftlichen Unterricht Schwierigkeiten mit sprachlichen Aspekten hat. (A)
Sie können Eltern beraten, wie sie ihre Kinder beim Erlernen der Schulsprache unterstützen können. (B)
Eine Lehrperson der Schulsprache in der Sekundarstufe berät die Eltern über geeignete Ressourcen (z. B. Jugendliteratur, Webseiten und Apps zum Sprachenlernen), die ihre Kinder für das eigenständige Erlernen der Schulsprache, aber gegebenenfalls auch für andere Sprachen nutzen können. (B)
Sie können Eltern über die Ziele und Methoden ihres Fremdsprachenunterrichts informieren und auf die Fragen und Kommentare der Eltern reagieren. (A)
Eine Fremdsprachenlehrerin an einer Primarschule hört Eltern zu, die sich Sorgen machen, dass die Fehler ihrer Kinder in der Fremdsprache nicht korrigiert werden, und erklärt in angemessener Form, welche Fehler auf einem Anfängerniveau (z. B. A1 nach dem GER) typisch und unproblematisch sind und wie sie glaubt, dass ihre Art des Umgangs mit Fehlern das fächerübergreifende Sprachenlernen der Kinder unterstützen kann. (A)
Sie können die Eltern in Aktivitäten und Veranstaltungen einbeziehen, die mit der Herkunftssprache und -kultur in Verbindung stehen, und sich um ihre Unterstützung bei der Entwicklung der Herkunftssprache im häuslichen Umfeld bemühen. (B)
Ein Lehrer, der Russisch als Herkunftssprache unterrichtet, bittet die Eltern der Lernenden, Kinderlieder und -reime vorzuschlagen, mit denen sich die Lernenden im Unterricht beschäftigen können, und die sie später einüben und bei einer Veranstaltung zum Jahresende für die Lernenden und ihre Familien aufführen. (B)
Diese Dimension enthält berufsbezogene Kompetenzen für einen sprachsensiblen Unterricht, die sich auf alle Phasen der beruflichen Laufbahn einer Lehrperson beziehen, von der Erstausbildung bis zur berufsbegleitenden Entwicklung, sowie auf die sechs oben beschriebenen Dimensionen. Sie verweist auch auf das Thema der mentalen Gesundheit. Dieses Thema betrifft zwar nicht nur die sprachsensible Bildung, aber Sprache und Kommunikation sind ein wichtiger Aspekt der Strategien, die Lehrpersonen anwenden können, um ihre mentale und körperliche Gesundheit zu erhalten.
Sie können ihren Wissensstand über neue Erkenntnisse zum sprachsensiblen Unterricht in ihrem Fach durch Lektüre und Diskussion mit Kolleg:innen aktualisieren. (B)
Sie können Möglichkeiten für berufliches Lernen durch Aktivitäten wie die Betreuung von Lehramtsstudierenden, die Beratung von Kolleg:innen, das Angebot von Weiterbildungsworkshops oder die Beteiligung an der Materialentwicklung für sprachsensiblen Unterricht erkunden. (A)
Eine angehende Sekundarschullehrerin für Chemie hat in ihrem ersten Praktikum von ihrem Mentor die Rückmeldung erhalten, dass ihre Erklärungen sprachlich sehr komplex und daher für die Lernenden schwer zu verstehen sind. Sie liest Texte zum sprachsensiblen Unterricht, transkribiert und analysiert dann einige ihrer selbst aufgezeichneten Arbeitsanweisungen, um ihre Fortschritte in Richtung eines sprachsensibleren Chemieunterrichts zu dokumentieren. (A, B)
Sie können ein Aktionsforschungsprojekt zu einem Thema im Zusammenhang mit dem sprachsensiblen Unterricht der Schulsprache durchführen. (A)
Sie können mit Vorgesetzten und Kolleg:innen über herausfordernde Erfahrungen als Lehrperson sprechen, um Ratschläge für Strategien zur Stressbewältigung, sowohl sprachlicher als auch anderer Art, einzuholen oder auszutauschen. (C)
Eine Primarschullehrerin probiert Werkzeuge der künstlichen Intelligenz (KI) aus, die von ihren Lernenden zum Verfassen und Überarbeiten kurzer Aufsätze verwendet werden. Sie entdeckt interessante Möglichkeiten, wie KI das Sprachenlernen unterstützen kann, sowie Probleme, die entstehen könnten, wenn sie mit einem weniger reflektierten und kritischen Ansatz eingesetzt wird, und beschließt, ihre Erkenntnisse auf einer Schulkonferenz zu teilen. (A)
Sie können eine Reihe von formellen und informellen Möglichkeiten vergleichen und auswählen, um ihre zielsprachlichen Kompetenzen zu erhalten. (A, B)
Sie können ein Tagebuch führen, in dem sie ihr theoretisches Wissen und ihre praktischen Erfahrungen zum sprachsensiblen Lehren und Lernen von Fremdsprachen reflektieren. (B)
Eine Fremdsprachenlehrerin stellt fest, dass ein Kollege mit den Auswirkungen einer schlecht organisierten und kaum finanzierten Lehrplanreform zu kämpfen hat, die einen sprachsensiblen Unterricht fast unmöglich gemacht hat. Sie spürt, dass der Kollege Gefahr läuft, eine arbeitsbedingte Depression zu entwickeln, und ermutigt ihn, sich professionell beraten zu lassen. Sie beschließt außerdem, das Problem im Schulleitungsteam anzusprechen, um die Umsetzung der Reform zu überprüfen. (C)
Sie können sich auf spezialisierten Webseiten und in Podcasts über Aspekte der sprachsensiblen Erziehung informieren. (B)
Sie können durch ihren Unterricht dazu beitragen, dass die Lernenden ein positives mehrsprachiges und plurikulturelles Selbstkonzept entwickeln, und gleichzeitig negativen Gefühlen wie Entfremdung entgegenwirken, die andernfalls ihre mentale Gesundheit gefährden könnten. (C)
Eine Japanischlehrerin, deren Grundausbildung sich hauptsächlich mit Standardjapanisch und klassischer Literatur befasste, informiert sich über Aspekte der neueren japanischen Popkultur, wie Mangas (Comics) und Animes (Zeichentrickserien oder -filme), die sich als beliebt und motivierend für Lernende mit Japanisch als Erstsprache sowie für ihre Mitlernenden ohne japanischen Hintergrund erwiesen haben. (B)
The first dimension contains professional values and principles that are concerned with the contribution of teaching to quality education for all learners, and thus with upholding human rights, democracy, and the rule of law for every citizen. These values and principles are based on the aims of language education, and education in general, as proposed by the Council of Europe. They are intended to support teachers by highlighting and affirming their roles in a broader societal and ethical context. The principles are therefore relevant for all kinds of language-sensitive education, and for language teachers as well as teachers of all other subjects.
These values and principles are best understood in direct relation with the competences in the dimensions 2-7 below. Values and principles are often considered attitudes or savoir-être – that is, psychological resources rather than competences proper. They can, however, be reformulated as competence descriptors.
They can acknowledge the importance of their learners’ language-related competences for successful subject learning. (1 A)
They can reflect on the right of every learner to adequate schooling in their subjects, as well as the school’s responsibility to offer learners necessary language support. (1 B)
Illustrative example:
A secondary school history teacher recognises the importance of helping his learners to develop the skills needed for discussing and debating for their (future) role as members of a democratic society. (1 C)
They can acknowledge the key role that the language(s) of schooling play(s) in education and in the development of democratic dialogue in society. (1 C)
They can consider how the literary and cultural heritage of the language of schooling is interrelated with values such as freedom, democracy, and the rule of law. (1 C)
A secondary school teacher reflects on how notions that are frequently taught in language of schooling lessons, such as freedom and human rights, are treated in literary texts and movies. (1 C)
They can acknowledge that the target languages they teach, as well as any other languages spoken by their learners, are important parts of their linguistic repertoire. (1 B)
They can critically reflect on language-related beliefs that can interfere with language learning, for instance claims that learning foreign languages other than English is unnecessary. (1 B)
A secondary school teacher of English as a foreign language considers her learners’ need to learn other foreign languages alongside English. (1 B)
They can acknowledge the importance of their learners’ language and cultural repertoires for the expression of their identities. (1 B)
They can reflect on the value of minority languages for a diverse and pluricultural society. (1 C)
A home language teacher of Arabic in Ireland acknowledges their learners’ right to learn Arabic, English, Irish and other languages and to build up an individual plurilingual identity. (1 A)
This dimension contains the language and communicative competences relevant for language-sensitive teaching. Since language and communicative competences are required in all of these domains, the dimension is transversal in relation to the other competence dimensions. The competences involve receptive, productive and interactive competences in the written, oral and (for sign languages) signed mode, as well as the use of paralinguistic and non-linguistic features. Moreover, they are linked to pluricultural competences, and often involve aspects of multimodal communication, as well as different kinds of mediation.
Depending on the context in which languages are used, teachers may want, and/or be expected, to use more than one language or variety. This involves plurilingual competences and strategies using these languages and varieties, as well as skills related to language choice, often referred to as code-switching and/or translanguaging.
They can analyse to what extent the language used in materials related to a specific subject is accessible to and appropriate for their learners. (2 A, 2 B)
They can act as a language model for their subject by using appropriate language to introduce and explain subject-related concepts, organise and moderate hands-on activities, and interact with learners. (2 B)
A secondary school history teacher introduces aspects of the terminology used to talk in class about the role of international organisations in the twentieth century in class, pointing out similarities between the terms used in the language of schooling and other languages. (2 B)
They can develop the necessary written and spoken academic registers to conduct and present an action research project concerned with different varieties of the language of schooling. (2A)
They can use the appropriate language for various aspects of classroom management, including reactions to unforeseen or conflictual events that can occur during a lesson. (2B)
A primary school teacher writes clear instructions containing the relevant terminology for learners to read or view on their own, a media text in the language of schooling (e.g. online newspaper article, video news report) and reflect on the topic and the use of language in the text. (2 B)
They can adapt their spoken and written use of the target language, and other languages as appropriate, to discuss aspects of their teaching of the foreign language with their colleagues and their learners. (2 A, 2 B, 2 C)
They can use the foreign language to present or discuss content, making use of code-switching or translanguaging strategies (such as alternating between the target foreign language and another language) as appropriate. (2 B)
A secondary school teacher of German as a foreign language uses simple language to conduct an activity where learners discover different plural endings of nouns. She switches to the language of schooling to check their comprehension and draws parallels how plural endings are formed in other languages. (2 B)
They can adapt their use of the target home language with their learners, providing them with rich linguistic input while catering for learners with diverse competence profiles. (2 B)
They can develop competences in different languages, such as the local language of schooling, to mediate between representatives of the home language community and relevant stakeholders in their context who do not know the home language in question. (2 C)
A home language teacher of French whose learners’ families come from a range of francophone countries around the world engages with language features characteristic for varieties other than Standard French as spoken in Europe, in order to fairly assess his learners’ oral and written contributions. (2 A, 2 B)
Digital or information technology competences are an integral part of teacher competences. They can also be considered transversal, in that they are relevant for teachers’ own professional learning, their teaching, and for skills such as collaboration. The aim of this dimension is not to cover the area of digital competences exhaustively but to highlight areas of overlap with language-sensitive teaching and learning.
They can assess the technical and language-related complexity of online learning materials, including written texts, graphics, audio and video files, to decide how useful they are for their learners, and what kind of scaffolding (linguistic, technical or other) learners might need. (3 B)
A secondary school science teacher attends a CPD session on the use of artificial intelligence (AI) chat tools to write short reports on biological experiments. With colleagues, she discusses the wealth of learning opportunities these tools offer their learners if used carefully, and how to address specific challenges, such as when learners use the tools ‘blindly’ and without reflection. (3 A)
When teaching a language of schooling lesson that includes intensive use of a digital tool, they can pay special attention to learners with special needs that might compromise their ability to retrieve, process and contribute written text online. (3 B)
A primary school teacher of the language of schooling plans a lesson where learners use an artificial intelligence (AI) chat programme to write short stories. He anticipates what support a learner with dyslexia or with limited knowledge of the language of schooling might experience, and how to adapt the task. (3 B)
They can plan and make use of learning activities in which learners use digital tools such as online translators to support the development of language competences and language awareness. (3 B)
A foreign language teacher regularly asks learners to work individually or in pairs/groups on specific areas of language, such as vocabulary and expressions related to a topic. She asks learners to check the pronunciation of important words with online dictionaries in preparation for brief oral presentations. (3 A)
They can survey a range of digital tools, including search engines, websites and chat groups, to find out which websites and online applications contain appropriate content and activities for their learners to learn and use the home language. (3 B)
A home language teacher of Hebrew compiles a list of links to suggested websites containing stories, short films for children, and language learning tasks. He also tries out the functionality of well-known online translators and artificial intelligence (AI) chat programmes to assess their usefulness in helping his learners to read and write Hebrew texts. (3 C)
This dimension contains ‘meta-competences’, i.e. competences related to awareness and understanding of language and languages, of discourse (language use) and of culture and cultures. Since learners require language and cultural competences to engage with the content of any subject, it is necessary for teachers to be aware of these learner competences and to be able to foster them through teaching.
The dimension contains three sub-dimensions: metalinguistic competences, competences related to language acquisition and language learning, and metacultural competences. This dimension does not include language and communicative competences (presented in dimension 2) or the concrete teaching competences that are informed by these meta-competences (elaborated on in dimension 5).
They can familiarise themselves with typical texts and interactions on the subject they are teaching, as well as important discourse functions in that subject, such as explaining something, arguing in a debate, etc. (4.1 A)
They can explore how the spoken and written language used in the academic discourse of their subjects (e.g. terminology, text types) differs from the kind of language used in school teaching or in informal everyday contexts. (4.1 B)
A secondary school teacher of chemistry analyses how the terminology used in her subject (e.g. chemical reaction, ions, H2O) differs from that of everyday language, and reflects on how alternating between these registers can contribute to learning about concepts of chemistry. (4.1 B)
They can analyse various aspects of language variation related to the language(s) of schooling, such as who uses which standard and non-standard varieties in which contexts, how they differ at various levels of linguistic analysis, and what language attitudes are associated with them. (4.1 B)
They can analyse the lexis (vocabulary) of the language of schooling from different viewpoints, such as where words come from (word formation and etymology), and which words are characteristic for specific registers (e.g. formal, informal, taboo expressions). (4.1 B)
A future teacher of Danish as the language of schooling explores new words that have recently entered the Danish language, e.g. through adaptations from existing words, or borrowings from other languages, and considers some typical favourable or critical public reactions to new words. (4.1 C)
They can analyse how aspects of pragmatics (language use in context), such as the use of pronouns to address people (French tu-vous, German du-Sie, Slovak ty-vy, etc.), are interrelated with other areas of language (e.g. grammar, vocabulary), in the target language as well as other languages. (4.1 B, 4.1 C)
They can explore phonetic and phonological phenomena related to the target languages and other languages, such as the sound systems used by speakers, and how they differ across regional and national varieties and different languages. (4.1 A, 4.1 B)
A secondary school teacher of English as a foreign language in Italy compares words used for body parts in English, Italian and other languages, and discovers interesting cases, such as English using different words for fingers and toes, unlike Italian and other languages, e.g. Polish and Slovak. (4.1 C)
They can familiarise themselves with sociolinguistic phenomena related to migration, such as languages used in different forms in different parts of the world (pluricentric languages). (4.1 B)
They can reflect on various aspects related to writing, such as the writing systems used across languages, the interrelation between sounds and symbols, the status of writing in different domains of life (e.g. personal letters, religious contexts), or the status of orthography in one or several languages. (4.1 A)
A home language teacher of Tigrinya studies aspects of writing in Tigrinya and other languages used in her context. She compares the script used for Tigrinya with alphabets used for most European languages, and reflects on the choices that are made when words and names are transliterated from Tigrinya into the Latin (Roman) alphabet. (4.1 A)
They can reflect on how learners grow up using a range of languages at home and in school, including the home language(s), the language(s) of schooling and other languages. (4.2 A)
At a mathematics teacher’s primary school, there is a growing number of learners who, as refugees, were schooled in different countries and languages, and sometimes not at all. The teacher reflects on how this may have affected their learning of language in general, and the language dimension of mathematics in specific. (4.2 A)
They can analyse how first and second language speakers of language of schooling develop competences in spoken interaction, such as how to take turns in conversations, or knowing which language features can be considered polite or impolite. (4.2 A)
A teacher of the language of schooling conducts an action research project involving conversation analysis of politeness strategies in classroom discussions in his lessons. He uses his results to draw conclusions about how politeness strategies can be taught and learnt in the language of schooling classrooms. (4.2 A)
They can reflect on similarities and differences between the way in which a target language is learnt as a foreign language, as opposed to a first language early in early childhood. (4.2 A)
A teacher of Slovene as a foreign language reads about research findings on how Slovenian-speaking children acquire morphological rules about grammatical gender and verbal aspect. She compares this with her foreign language learners’ partial competences at level A2. (4.2 A)
They can reflect on how minority language speakers acquire and learn different ways of using the languages in their repertoire, including bilingual and plurilingual practices such as code-switching or translanguaging. (4.2 A)
A home language teacher of French attending a workshop at a language teacher conference finds out about factors that promote or hinder the acquisition and learning of French as a minority or home language in different countries and contexts. (4.2 A)
They can reflect on differences between the way phenomena related to their subject are perceived in different cultures, such as the names and associations of historical events in different societies for the subject of history, or folk knowledge and theories about different plants or animals in biology. (4.3 A)
A university professor of physics in a Spanish-speaking region is preparing her lecture in English. She informs herself about the intercultural dimension of English as a medium of instruction and the use of English as a lingua franca. (4.3 A)
They can analyse and interpret texts representing relevant genres, including literature, academic genres, workplace/ professional genres, etc., from a cultural and intercultural perspective. (4.3 A)
A future secondary school teacher of the language of schooling conducts a research project on cultural identities of teenagers in her hometown, and how these are reflected in their language use at home and in schools. (4.3 A)
They can compare cultural phenomena such as food, music, social customs, and visual arts, specifically in contexts linked to the target language(s), and how these are represented in artistic texts and media (novels, films, advertisement, etc.). (4.3 A)
A future secondary school teacher of a foreign language compiles information from various disciplines and sources, including novels, paintings and songs concerned with the topic of wars. He will later draw on this research to approach the difficult subject with his learners. (4.3 A)
They can analyse cultural and intercultural phenomena from different contexts, including phenomena considered as ‘typical’ (e.g. literature, folklore, everyday culture), as well as cultural and intercultural stereotypes. (4.3 A)
A home language teacher decides to learn more about intercultural communication and integration. She reads up on how different discourse functions (asking for help, flirting) are performed and interpreted differently across contexts, and how misunderstandings can result in conflict and fuel racism or other forms of discrimination. (4.3 A)
This dimension contains pedagogical and methodological competences related to language-sensitive teaching itself, including planning, preparation and implementation, as well as aspects of assessment of learning.
After planning which subject topics and skills need to be covered in the lesson(s), they can identify the likely language-related demands and plan how to handle them with learners. (5.1 D) When preparing learning activities and materials for their subject teaching, they can take into account the language skills of individual learners. (5.1 C)
A geography teacher considers the language skills stipulated in assessment criteria used to grade subject-related tests and exams, and plans ways of focusing on these skills as well as on subject-related vocabulary in her lessons. (5.1 D)
When planning lessons, they can reflect on the different uses of the language of schooling, from more informal to more formal, specialised uses. (5.1 A)
They can plan certain language-of-schooling lessons that focus on language skills that are useful for other subjects, such as earlier varieties of the language of schooling that can be found in source texts discussed in history. (5.1 D)
When planning his lessons, a secondary school teacher of the language of schooling refers to his own and colleagues’ notes on individual learners’ language skills, including the difficulties that individuals are having with reading and writing, and with speaking and oral comprehension. (5.1 B)
They can take account in their lesson planning not only of the syllabus requirements but also of the existing competences of individual learners in the target language and, where relevant, in their other languages. (5.1 C)
They can make informed choices about when to use the target language or the language of schooling (or other languages) in their teaching. (5.1 A)
Referring to the course syllabus and/or CEFR descriptors, a secondary school foreign language teacher plans language learning activities and selects learning resources which are appropriate to her learners’ needs and levels of competence. (5.1 C)
They can find out before planning sessions how much contact individual learners have with their home languages and what purposes they use them for or wish to use them for, and what their competences are. (5.1 B)
They can plan learning activities which help learners to appreciate the actual and potential importance of their plurilingualism, and encourage them to make connections between the languages they know well, such as the language of schooling and their home language(s), and languages they know less well. (5.1 D)
In order to choose from a range of activities in the upcoming term, a home language teacher of Punjabi uses the results of a simple survey conducted with her learners’ parents about the learners’ approximate language level, their interests, and their opportunities to use the home language. (5.1 B)
They can take opportunities to draw attention to new terms related to the topic being worked on, and elicit or offer explanations/definitions to ensure learner understanding. (5.2 B)
They can give learners ample opportunity to ask questions and raise doubts about the language-related (and other) demands of tasks and materials for learning the subject and offer help with these. (5.2 D)
In a science lesson, learners are asked to notice language differences between a short text on a chemistry experiment and a spoken description of the same experiment in everyday language, and to reflect on the different registers. (5.2 B)
They can include a discussion of different registers and genres in language of schooling lessons to encourage learners to reflect on different ways of using the language of schooling. (5.2 B)
They can encourage learners in group work to use or refer to languages other than the language of schooling to help one another with challenging tasks, such as analysing text types, interpreting a poem or studying an aspect of grammar. (5.2 C)
In an oral role play with lower secondary school learners, the teacher and the learners take on different roles, e.g. as supervisor, mediator, employee, parent, young child, and then talk about the differences in the way language is likely to be used in different roles. (5.2 C, 5.2 B)
They can give instructions, ask questions and provide other oral input in the target language in a clear way, repeating these if necessary. They can decide to integrate the use of the language of schooling and other languages when appropriate to help learners’ understanding. (5.2 A)
They can encourage learners to help each other with understanding new words in the target language or solving pronunciation problems, also referring to other languages as appropriate. (5.2 D)
Using the teacher or a recorded voice as a model, learners at beginner level are asked individually or as a group to repeat words, chunks or short sentences in the target language. Similar language is then used by learners in dialogues in pairs or groups. (5.2 B, 5.2 C)
They can stimulate interaction among learners based, for example, on learners’ preferences about favourite places, dishes, or other cultural aspects related to the home language. (5.2 C)
Depending on the learners’ level of competence, they can ask them to notice and ask each other questions about different accents, expressions and other features of regional varieties of the home language which they use or know of. (5.2 B)
A teacher asks learners to participate in role plays that exemplify the ways of agreeing and disagreeing that are typical for the home language, and to demonstrate and comment on differences, for example, between the kinds of body language, gestures etc. used in the home language and in the language of schooling. (5.2 B, 5.2 C)
They can answer learners’ questions or provide language-related suggestions while learners are doing a task or discussing topic-related questions, without directly providing solutions. (5.3 C)
They can vary the approach to scaffolding according to the specific needs of learners who have learning-related needs, such as dyslexia, or who have challenges with literacy due to their migration background or other factors. (5.3 B)
A teacher introduces a short instructional video by making a list of the topics it covers and ten of the less familiar words and expressions that are used. He asks learners what they already know about the topics and gets them to tell each other or look up the meaning of the words/ expressions. (5.3 A)
When working with reading texts, they can ask introductory questions about learners’ existing knowledge about the topic, as well as pre-teach potentially difficult vocabulary, cultural references, sentence structure etc. before getting learners to read and respond to the text. (5.3 A)
They can ask learners to work in small groups that include one or two learners for whom the language of schooling is a second/additional language so that those in the group can help each other with a text or task. (5.3 B)
In a primary level language class, there are already differences between the willingness and ability of learners to participate. The teacher groups the learners so that those with similar levels of ability and confidence can work together. She gives the ‘stronger’ learners a more demanding role play task than the others and spends time helping and giving encouragement to the learners who have more difficulty with their simpler task. (5.3 B)
They can encourage learners to ask each other and the teacher for help with new (or forgotten) language features (vocabulary, grammar, pragmatics) so that they can contribute during an activity. (5.3 C)
They can ask learners to use their knowledge of other languages to guess meanings of spoken utterances or written texts in the target language. (5.3 A)
A secondary school foreign language teacher identifies popular dishes in various countries as an area of interest for learners. She asks learners to prepare to present brief recipes in various languages, including the target language and home languages. After the presentation, the teacher discusses common language and cultural features of recipes across different languages. (5.3 A)
They can make notes on their learners’ individual language profiles and use the notes to offer individual support and deal constructively with learners’ errors and difficulties during group work. (5.3 B)
They can use different interactive strategies to find out learners’ existing knowledge and opinions about the topic of a lesson in order to decide what specific language support they might need to engage with the learning activities. (5.3 A)
A home language teacher has identified some grammatical areas that several learners seem to have difficulty with. He lists them on the board and asks learners in small groups to think of examples of how they can be used, providing one example for each grammatical point. Later, learners share their examples and are asked to comment on them. (5.3 C)
They can give learners information at the beginning of the year about the types (registers, forms etc.) of language that will need to be (further) developed in order to achieve the subject-related learning goals and inform them that they will be expected to work on this development partly on their own, but with support as needed.(5.4 A)
They can propose language-related analysis and production tasks in their subject for learners to do independently, in class or as homework. (5.4 B)
At a school where there are science courses organised for content and language integrated learning (CLIL), science teachers include in each of their lesson and homework assignments questions about the language used for learners to work on alone. Suggested answers are later given in an answer key. (5.4 A, 5.4 B)
They can ask learners to write brief diary entries on and/or talk about the uses of the language and the related forms (vocabulary, pronunciation, body language etc.) which they have learnt about and/or practised during the lesson. (5.4 A)
They can ask learners as individuals to record any difficulties they have with language in their learning of other subjects and organise occasional lessons in which learners can individually meet with the teacher to discuss their difficulties and be given relevant tasks to be done independently. (5.4 B)
In the first year of secondary school, a teacher gives each learner a language development diary to be completed each month. The sections include: understanding written texts, writing, speaking in class, listening comprehension etc. Learners are asked to mention skills they feel confident in and skills they need to improve, and to set themselves achievable learning aims. (5.4 A)
They can encourage learners to watch short videos in the target language outside foreign language lessons, and to report back on what they learned or found difficult. (5.4 B)
They can encourage their learners to find out about their preferred strategies to learn the target language, and remind them to use these strategies when appropriate, both at school and in learning outside the classroom. (5.4 A)
In the fourth year of secondary school, a teacher links up with a teacher in a school in a country where the target language is spoken. Tandems are formed between learners in classes of the same age, and the pairs are asked to work together online in both languages on projects comparing customs, cultural preoccupations etc. in each country, and later to report on their findings. (5.4 A, 5.4 B)
They can regularly give learners a say in the way the course is run by asking them to give feedback on their language learning, especially on the learning activities they find most and least useful and their preferred ways of working on language improvement. (5.4 A)
They can encourage learners to take the lead in interacting with each other and with the teacher and to give each other help and guidance. (5.4 B)
A teacher finds an interesting short film in the target language on a streaming service. She asks learners to watch it at home and reflect on its topics and the way language is used. In the next class, she asks them to discuss with each other their reactions and potential difficulties they had with the task. (5.4 A, 5.4 B)
They can use clear examples of the kinds of subject-related texts that learners will be expected to read and write in order to illustrate the key differences between subject specific academic language and everyday language. (5.5 A)
They can consider, and seek advice and support on how learners who have special needs and/or are disadvantaged through a lack of opportunities to engage with academic language can be supported. (5.5 C)
After getting learners to do an experiment, a science teacher asks them to prepare a short written report in pairs. She asks learners first to give an informal oral report, then elicits the ways in which the formal written report should be different, highlighting the differences in vocabulary, sentence structure etc. (5.5 C)
They can ask learners to note down key differences between video/audio clips of different kinds of spoken language production and interaction involving formal, informal, academic and other kinds of language, and to suggest possible reasons for these differences. (5.5 B)
An upper secondary class has just finished reading and discussing a story by a well-known author. The teacher asks them in pairs to write about the story from different perspectives: a blogpost by someone who liked it a lot; the publisher trying to market it; a person writing a message to a friend recommending it etc. Learners then compare the results, discussing the differences in the language used and the reasons. (5.5 A)
They can use their knowledge of the ways in which different features in the target language are used when assessing activities that learners are asked to do over several lessons, providing appropriate help during the activities depending on how learners are progressing. (5.5 A)
They can assist learners in noticing the ways in which the structure and use of written or spoken language vary and become more complex as they progress through levels of competence (e.g. those described in the CEFR scales). (5.5 B)
A teacher has worked with his learners on simple apologies and excuses, e.g. for being late, not answering a message etc. Before introducing ‘reported speech’ (i.e. telling someone else what was said or is being said) the teacher gets learners to role play short dialogues involving apologies and excuses, then invites other learners to describe what was said before the teacher gives a clear example on the board of how such reporting works in terms of pragmatics, vocabulary and grammar. (5.5 A)
They can ensure that learners have the opportunity to listen to and read texts in their home language that are varied and less familiar to them so they can engage with forms and uses of language that are different from everyday registers. (5.5 A)
A home language teacher uses written and video examples of interactions that take place in a medical context, such as a hospital or a doctor’s practice. The learners discuss how language is used in these contexts as opposed to other ones. (5.5 A)
They can continuously monitor and give supportive feedback on learners’ ability to cope with the language demands of the subject, for instance by praising them for the appropriate use of academic language in an oral presentation in their subject. (5.6 B)
They can prepare learners for tests and exams by making it clear to them what criteria related to language (alongside subject criteria) will be used when tasks and answers are assessed and organising practice in using the language if necessary. (5.6 C)
A teacher of history with a 5th year secondary school class has noticed that some learners have difficulty reading and understanding more challenging texts. As part of a lesson leading up to a written exam, she gets learners to do a task in which they have to identify the themes of each paragraph in a complex history text and suggest headings for them, and then ask each other factual questions about the content of the text. (5.6 B, 5.6 C)
They can ensure that learners gain experience of a wide range of spoken and written language and related tasks, and make notes on the ability of individual learners to complete the tasks successfully. (5.6 A)
They can introduce their learners to instruments for self-assessment, such as language portfolios that cover their competences in any language, to enable learners to document and reflect on their language repertoires and their oracy and literacy skills across the languages they know. (5.6 D)
After a story writing activity, a 4th year primary school teacher asks learners in pairs or small groups to read each other’s stories and suggest ways in which the language (vocabulary, spelling, punctuation, grammar…) and the story itself could be improved. During supervision, he asks each learner to comment on the feedback they got and, where necessary, suggests further improvement. Then the learners write improved versions of their stories, which they hand in to the teacher. (5.6 A, 5.6 B)
To enable learners to check strengths and weaknesses in their language learning, they can prepare regular tests of the language covered in recent lessons which focus explicitly on different aspects of their competence and then review the test with learners. (5.6 A)
As preparation for important exams they can work on examples of the kinds of test items and tasks that will be included, explain the criteria that will be used by examiners and train learners to deal with these test items and tasks by using similar ones in class, and then offering feedback based on the examination criteria. (5.6 C)
A teacher has been getting her learners to practise giving short presentations in the target language, a skill which is assessed in the end of year exam. Following one or two model presentations, she asks learners to develop four or five criteria to do with organisation, use of language, body language etc. The teacher and learners review the suggested criteria together and the teacher draws up an agreed final list similar to that used by examiners. (5.6 C)
They can assess the literacy skills of learners before giving tests of writing or reading comprehension and, if necessary, provide different test tasks according to individual levels of literacy. (5.6 B)
During class and small group work, they can organise and monitor tasks or projects that require learners to use a range of language skills in two or more of the languages they know. (5.6 D)
A home language teacher has conducted a project where the learners design posters with short poems where they have to use three languages, including the home language and the language of schooling. For summative feedback, he chooses a range of criteria, including multilingual creativity and intelligibility. (5.6 D)
This dimension contains competences relevant for collaboration with different stakeholders in the educational context. The competences emphasise the importance of collaboration for language-sensitive education.
They can liaise with colleagues and experts on the concrete planning of language-sensitive teaching across different subjects. (6.1 B)
They can ask teachers of the language of schooling to suggest tasks that enable learners to handle gradually more challenging subject-related reading and writing tasks. (6.1 B, 6.1 C)
A primary school teacher of the language of schooling initiates a project where teachers of different subjects discuss a number of language-related topics, such as how to introduce new terminology, or criteria to evaluate written coursework. (6.1 B, 6.1 C)
They can liaise with subject teachers to familiarise themselves with the literacy and oracy demands of the respective subjects, in particular the specialised uses of language which may be required. (6.1 B, 6.1 C)
They can reach out to other language teachers to coordinate aspects of teaching and learning across subjects, such as common terminology, grading, error culture, etc. (6.1 A, 6.1 B)
A primary school teacher consults a head teacher or inspector to discuss funding for the extra language support of learners who have recently arrived from a conflict region. (6.1 A)
They can plan contacts with colleagues at other institutions to organise learning mobility experiences for their learners. (6.1 A)
They can liaise with colleagues teaching other languages and other subjects to discuss aspects of plurilingual and intercultural education that are relevant for language-sensitive teaching and learning. (6.1 A, 6.1 B)
A secondary school foreign language teacher contacts colleagues working at a partner institution in a different country for an e-twinning project on online ads, for their learners to experience language-sensitive learning from the perspective of peers taught in another language of schooling and another national context. (6.1 A)
They can collaborate with other stakeholders to seek and exploit opportunities to raise and affirm the status of home language teaching in their context of education. (6.1 A)
They can plan common activities with their learners’ regular teachers, such as a language fair where home language learners demonstrate or ‘teach’ their peers about their home languages and cultures. (6.1 A, 6.1 C)
A home language teacher contacts the head teacher(s) at their learners’ regular school(s) to plan information / cultural events about home language courses for (future) learners and/or their parents. (6.1 B, 6.1 C)
They can offer information and counselling to parents about their children’s progress in their subject and, if necessary, highlight where their children struggle with the language demands of the subject. (6.2 A)
A primary school teacher informs parents about their recommendation to involve a special needs expert to support their child who is struggling with language-related demands of science classes. (6.2 A)
They can advise parents on how they can support their children with their learning of the language of schooling. (6.2 B)
A secondary school teacher of the language of schooling advises parents on appropriate resources (e.g. adolescent literature, language learning websites and apps) that their children can use for their autonomous learning of the language of schooling, but also for other languages as appropriate. (6.2 B)
They can inform parents about the general aims of their foreign language classes, as well as the teaching methods used, and respond to parents’ questions and comments. (6.2 A)
A primary school foreign language teacher listens to parents who are worried that their children’s foreign language errors are not corrected, and explains, in appropriate terms, which errors are typical and unproblematic at a beginner level (such as A1 according to the CEFR), and how she believes her way of handling errors can support the children’s language learning across subjects. (6.2 A)
They can involve parents in activities and events related to the home language and culture and seek their support with development of home language skills in the home environment. (6.2 B)
A home language teacher of Russian invites the learners’ parents to suggest children’s songs and rhymes for the learners to engage with in class, and later rehearse and perform at an end of year event for the learners and their families. (6.2 B)
This dimension contains professional competences for language-sensitive education which are related to all stages of a teacher’s professional career, from initial education to career-long development, as well as to the six dimensions described above. It also points to the topic of mental wellbeing. While teachers’ mental wellbeing is not a phenomenon that is unique to language-sensitive education, language and communication play an important role in the strategies that teachers can employ to maintain their mental wellbeing and health.
They can keep up to date with recent insights on the language-sensitive teaching of their subject through reading and discussion with colleagues. (7 B)
They can explore opportunities for professional learning through activities such as mentoring student teachers, counselling colleagues, offering training workshops, or getting involved in the development of materials for language-sensitive education. (7 A)
A future secondary school chemistry teacher in her first practicum has received feedback from her mentor that her explanations are linguistically very complex and hence hard to understand for her learners. She does some reading on language-sensitive teaching, and then transcribes and analyses some of her self-recorded instructions, to track her progress towards teaching chemistry in a more language-sensitive way. (7 A, 7 B)
They can conduct an action research project on a topic related to the language-sensitive teaching of the language of schooling as a subject. (7 A)
They can talk to superiors and colleagues about their challenging experiences as a teacher, in order to ask for or share advice on strategies, both language-related and other, to cope with stress. (7 C)
A primary school language of schooling teacher experiments with artificial intelligence (AI) tools used by his learners to draft and revise short essays. He discovers interesting ways in which AI can support language-related learning, as well as problems which could arise if used with a less reflective and critical approach and decides to share his insights at a teacher conference. (7 A)
They can compare and choose from a range of formal and informal opportunities to maintain their target language competences. (7 A, 7 B)
They can keep a diary where they reflect on their theoretical knowledge and practical experience of the language-sensitive teaching and learning of foreign languages. (7 B)
A foreign language teacher notices how a colleague is struggling with the effects of a poorly organised and barely funded curricular reform that has made language-sensitive teaching almost impossible. She senses that the colleague may be at risk of developing work-related depression and encourages him to seek professional counselling. She also decides to ask the management team to review the way in which the reform is being implemented. (7 C)
They can refer to specialist websites and podcasts to keep themselves informed on aspects of language-sensitive education. (7 B)
They can contribute, through their teaching, to empowering their learners to develop a positive plurilingual and pluricultural self-concept, while counteracting negative sentiments such as alienation, which could otherwise put their mental wellbeing at risk. (7 C)
A home language teacher of Japanese, whose initial education was mainly concerned with standard Japanese and classical literature, reads up on aspects of recent Japanese pop culture, such as mangas (comics) and animes (animated series or films) that have proven popular and motivating for learners of Japanese as a home language, as well as their fellow learners without a Japanese heritage background. (7 B)