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Die Mehrheitssprache im vielsprachigen Umfeld


Überblick
Praxisbeispiele
Ressourcen

Materialien für den Unterricht

Weitere Materialien auf der englischen Version dieser Seite

  • Schader, Basil (2004), Sprachenvielfalt als Chance - das Handbuch. Hintergründe und 101 praktische Vorschläge für den Unterricht in mehrsprachigen Klassen.Troisdorf: Bildungsverlag EINS.

    Grundlagenwerk für Lehrkräfte, die das sprachliche und kulturelle Potenzial der Lernenden mit einbeziehen möchten- Teil 1 erläutert Hintergründe, Ziele, Bereiche und Möglichkeiten einer interkulturellen Öffnung- Teil 2 enthält 101 konkrete Vorschläge vom Kindergarten bis zur Sekundarstufe I, die das ganze Spektrum von Klein- und Spielform bis hin zu größeren Projekten umfassen. Denn Sprachenvielfalt ist in den Kindergärten und Schulen deutschsprachiger Länder Realität. Das Buch zeigt, wie dieses Potenzial zu aktivieren ist. Profitieren können davon alle - die Schülerinnen und Schüler von einer Fülle spannender Anlässe kooperativen, sprachförderden Lernens, und die Lehrpersonen von einer ganzen Palette neuer Möglichkeiten und Perspektiven. Dazu braucht es eine Öffnung des Blicks auf die tatsächlichen Ressourcen, auf die vielfältigen sprachlichen und kulturellen Hintergründe.

"Die KIESEL-Unterrichtsmaterialien dienen der praktischen Anwendung von Konzepten zu Mehrsprachigkeit und zur Interkulturalität in österreichischen Schulen. Sie bringen Lernende von der 3. bis 8. Schulstufe mit einer Vielzahl von europäischen und einigen außereuropäischen Sprachen in Berührung. (...) Jede der neun Unterrichtshilfen ist methodisch unterschiedlich gestaltet und bildet eine inhaltlich zusammenhängende Einheit zu einem sprachbezogenen Thema. Die Unterrichtsvorschläge erstrecken sich über eine Dauer von zwei bis acht Unterrichtsstunden. Die einzelnen Unterrichtseinheiten sind genau beschrieben und alle Arbeitsbehelfe liegen kopierfertig bei. Eine ausführliche Hintergrundinformation zu den jeweiligen Themenbereichen ist beigefügt".

  • Ja-Ling (Janua Linguarum) - The gateway to languages (EFSZ-Projekt)
    http://jaling.ecml.at/

    Im Projekt Ja-Ling wurden verschiedene Innovationen zur Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit und Multikulturalität, vor allem in Primarschulen gesammelt (éveil/ouverture aux langues, language awareness, Sprachaufmerksamkeit). Auf der (englischen und französischen) Webseite gibt es u.a. Unterrichtsmaterialien und Evaluationswerkzeuge auf Deutsch und in verschiedenen anderen Sprachen.
  • Mehrsprachige Bücher (www.buch-mehrsprachig.at)

    Diese Webseite bietet eine Datenbank mehrsprachiger Bücher für Kinder und Jugendliche an, die eine Vielzahl von Sprachen berücksichtigt.
     
  • Interkulturelle Projekte (www.projekte-interkulturell.at)

    Hier werden Projekte gesammelt, die an verschiedenen Schulen durchgeführt wurden und als Anregung für potentielle Nachahmerinnen genau beschrieben.
  • "Ouverture aux langues à l’école" aus Luxembourg (nur auf Französisch)

    Dieser Broschüre inkludiert plurilinguale Unterrichtsideen (dem Ansatz von l'éveil aux langues folgend) um der heutigen mehrsprachigen Situation in den Schulen Rechnung zu tragen.
  • Übersicht über Materialien und die Situation in Deutschland

  • Jonckheere, S., De Doncker, H., De Smedt, H. (2009). Talen op een Kier:
    Talensensibilisering voor het basisonderwijs. Mechelen: Plantyn


    Ein Buch auf Flämisch aus Belgien mit verschiedenen Übungen zu Awakening to Languages. Hier kann man das Buch bestellen. 
  • REPA - Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (CARAP): Unterrichtsmaterialien
    http://carap.ecml.at/Teachingmaterials/DB/tabid/2700/language/de-DE/Default.aspx

    Die Datenbank REPA - Unterrichtsmaterialien online bietet Unterrichtsmaterialien zu den pluralen Ansätzen zu Sprachen und Kulturen.

    Lehrende können auf diese Materialien in und zu verschiedenen Sprachen zurückgreifen, um Lernenden die Entwicklung von Ressourcen in den Bereichen Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten zu erleichtern. Alle vorhandenen Materialien beziehen sich explizit auf Deskriptoren, die im REPA - Kompetenzen und Ressourcen aufgeführt sind.

     

 

 

Wissenschaftliche Literatur

Abel, Andrea & Stuflesser, Mathias & Putz, Magdalena (Hg.)(2006): Mehrsprachigkeit in Europa: Erfahrungen, Bedürfnisse, Gute Praxis/Plurilinguismo in Europa: esperienze, esigenze, buone pratiche Multilingualism across Europe: Findings, Needs, Best Practices. Tagungsband/Atti del convegno/Proceedings. 24.–26. August 2006. Bolzano/Bozen: EURAC.
In diesem Tagungsband sind Beiträge zu den Themen Sprachenlernen und Motivation, Sprachdidaktik, Förderung und Sensibilisierung des Sprachbewusstseins, Status und Prestige von Sprachen, Sprache und Recht und Anthropologische Ansätze zu Sprache und Evolution zusammengestellt, die auf der  internationalen Konferenz „Mehrsprachigkeit in Europa“ (Aug. 2006, Bozen) von ExpertInnen aus Sprachwissenschaft, Sprachdidaktik und Sprachpolitik diskutiert wurden. Aus der Perspektive verschiedener europäischer Länder (Frankreich, Italien, Belgien, Deutschland, Österreich, Schweiz, Ungarn) befassen sich die Beiträge unter anderem mit folgenden Fragen: Wie entsteht Motivation beim Sprachenlernen? Was sind die Bedürfnisse europäischer Regionen im Bereich der Mehrsprachigkeit? Wie können jüngste Erfahrungen und Ergebnisse der Sprachlernforschung in andere Regionen übertragen werden? Welches Potential an Mehrsprachigkeit steckt noch in den europäischen Regionen?

Boeckmann, Klaus-Börge (2008), Drei Halbwahrheiten über Zweitsprachen.Erziehung und Unterricht. Österreichische Pädagogische Zeitschrift, 158: 1-2, 21-28.
      In letzter Zeit wird der Zweitspracherwerb von MigrantInnen verstärkt diskutiert. Dieser Beitrag versucht, den Zweitsprachenbegriff zu klären und drei Halbwahrheiten über Zweitsprachen zu korrigieren. Abschließend werden Vorschläge zur Verbesserung der Förderung des Zweitspracherwerbs gemacht.

Boeckmann, Klaus-Börge (2008), Mehrsprachigkeit und Migration: Lässt sich sprachliche Assimilation wissenschaftlich rechtfertigen? Zielsprache Deutsch. Eine internationale Zeitschrift für Deutsch als Fremdsprache/ Deutsch als Zweitsprache, 35: 1, 3-22.
      In diesem Beitrag wird zunächst auf der Grundlage der Hypothesen von Jim Cummins die in der Mehrsprachigkeitsforschung weitgehend unumstrittene Rolle der Förderung von Mehrsprachigkeit von Kindern mit Migrationshintergrund dargestellt. Diese wird mit neueren Tendenzen in der deutschen Soziologie gegenübergestellt, die v.a. mit ökonomischen Argumenten sprachliche Assimilation befürworten - diese Position wird als "Glottophagie" bezeichnet. In der Folge werden verschiedene problematische Aspekte der Glottophagie untersucht und abschließend versucht, einen Minimalkonsens zu formulieren, der für beide Seiten in der Kontroverse akzeptabel ist.

Cummins, Jim (1982):  Die Schwellenniveau und die Interdependenz-Hypothese: Erklärungen zum Erfolg Zweisprachiger Erziehung. In Swift, James (Hg.): Bilinguale und multikulturelle Erziehung. Würzburg: Königshausen + Neumann.
Dieser Aufsatz von Jim Cummins gehört zu den Forschungsgrundlagen und zu den häufig zitierten Abhandlungen auf dem Gebiet des Mehrsprachigkeitserwerbs. Im Mittelpunkt dieser Veröffentlichung steht die zentrale These, dass die kognitive Basis für den vollständigen Erwerb einer Zweitsprache nur durch adäquate Fähigkeiten in der Erstsprache erzielt werden können. Zur Untermauerung seiner These verbindet Cummins hier zwei Hypothesen miteinander: Die „Inter¬dependenz¬hypothese“ besagt, dass die Entwicklung von Zweitsprachkompetenzen teilweise durch die bereits erworbenen Kompetenz in der Erstsprache realisiert wird, wenn es zu einem intensiven Kontakt mit der Zweitsprache kommt. Die „Schwellenniveauhypothese“ geht davon aus, dass bilingual aufwachsende Kinder bestimmte Niveaustufen linguistischer Kompetenz in beiden Sprachen erreichen müssen, um kognitive Nachteile zu vermeiden und die vorteilhaften Aspekte von Zweisprachigkeit kognitiv nutzbar zu machen. Auf der Basis dieser beiden Thesen stellt Cummins ein Modell bilingualer Erziehung vor, dessen Bildungserfolge auf die Berücksichtigung des Zusammenspiels sozialer, linguistischer und pädagogischer Faktoren zurückgeführt werden können.
 
Ehlich, Konrad (2005): Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Bonn [u.a.]: Bundesministerium für Bildung und Forschung.
Der Aufsatzband gibt eine Übersicht über verschiedenste Diagnoseverfahren aus Deutschland, Schweden, Österreich und den Niederlanden, mit denen der Sprachstand von (einsprachigen und mehrsprachigen) Kindern gemessen werden kann, um gezielte Fördermaßnahmen für den Spracherwerb entwickeln zu können. Besonders hingewiesen sei auf den Aufsatz des Herausgebers Konrad Ehlich, der u.a. einen Überblick über die linguistischen Erkenntnisse und Forschungen in Bezug auf die Zwei- und Mehrsprachaneignung von Kindern und über die verschiedenen Forschungsdesiderata im Bereich Sprachstands- bzw. Förderdiagnostik gibt. Auch der Aufsatz von Hans H. Reich ist sehr informativ in Bezug auf den Forschungsstand und die Inhalte von Migrationslinguistik bzw. Migrationspädagogik. Weitere Aufsätze z.B. von Krumm, van den Bergh/ ten Thije und Garme beziehen sich auf die Methoden der Sprachdiagnostik der Länder Österreich, Niederlande und Schweden als Grundlage für einen internationalen Erfahrungsaustausch.

Weskamp, Ralf (2007): Mehrsprachigkeit: Sprachevolution, kognitive Sprachverarbeitung und schulischer Fremdsprachenunterricht. Hannover: Schroedel-Schulbuchverlag.
Ralf Weskamp legt mit seiner Publikation einerseits eine Einführung in das komplexe Thema Mehrsprachigkeit vor und gibt zum anderen einen Überblick über den aktuellen Stand der Forschung auf den Gebieten der Psycho- und Neurolinguistik, der Fremdsprachenerwerbsforschung und der Fremdsprachendidaktik. Nachdem Weskamp die vorherrschende gesellschaftliche Sicht auf Mehrsprachigkeit in Deutschland kritisch dargestellt und mögliche evolutionsbiologische und kulturelle Einflüsse für die Entstehung von Sprache genannt hat, wendet er sich neurolinguistischen Erkenntnissen zu und beschreibt die funktionale Organisation von Sprache und Sprachen im Gehirn. Er erläutert die unterschiedliche Faktoren, die zu einem Sprachlernerfolg führen und stellt verschiedene „Prinzipien des Spracherwerbs im Klassenzimmer“ näher vor. In einem zweiten Schritt stellt gibt er einen Einblick in seine empirische Studie und zeigt damit praktisch auf, wie diese Prinzipien im Englischunterricht einer deutsch einsprachigen gymnasialen Klasse erfolgreich angewendet wurden.

Lehtinen, K. 2006. Maahanmuuttajataustainen oppilas äidinkielen ja kirjallisuuden tunneilla. In S. Grünthal & J. Pentikäinen (Hrsg.) Kulmakivi. Luokanopettajan äidinkieli ja kirjallisuus. Otava. 84–103.[Schüler mit Migrationshintergrund im Muttersprachen- und Literaturunterricht]
Der Artikel behandelt pädagogische Fragen bezüglich Schülern mit einer anderen Muttersprache als Finnisch im Finnischunterricht. Wie kann man Sprachfertigkeiten evaluieren, wie lehrt man Sprache über Literatur und wie kann man die Lerner dabei unterstützen, ihr Vokabular zu erweitern.

Coste, Daniel 2008: Éducation plurilingue et langue de scolarisation. Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numéro 1, 2008, S.91-107
Diese Publikation untersucht die Bedeutung von Plurilingualität im Klassenzimmer. Dabei wird v.a. die Rolle der Schulsprachen in Zusammenhang mit den anderen im Schulsystem vorhandenen Sprachen betrachtet.

Belke, Gerlind 2008: Elementare Literatur als Grundlage interkultureller sprachlicher Bildung. In Härle, Gerhard & Rank, Bernhard (Hg.): "Sich bilden, ist nicht anders, als frei werden": sprachliche und literarische Bildung als Herausforderung für den Deutschunterricht. Schneider-Verl. Hohengehren, 2008
Belke beginnt ihren Vortrag mit einem kurzen Überblick der Leitideen des Muttersprachenunterrichts in Deutschland. Die Vermittlung von CALP (cognitive-academic language proficiency/ kognitiv-schulische Sprachbeherrschung) für alle Kinder sieht sie als Hauptaufgabe des schulischen Sprachunterrichts in der Mehrheitssprache. Dabei kann elementare Literatur (Kinderreime usw.) gute Dienste leisten, denn diese ermöglichen eine Verknüpfung von relativ festen Strukturen mit Inhalten, die für jedes einzelen Kind relevant sind. Durch die Verwendung von Gedichten und Reimen mit sich wiederholender Struktur, können auch Kinder, deren Muttersprache nicht die Mehrheitssprache (Deutsch) ist, ihren natürlichen Spracherwerb durch diese gezielte und fördernde Sprachvermittlung entwickeln. Überdies sind gerade Kinderreime (fast) eine kulturelle Universalie, wodurch sich auch der Aspekt der interkulturellen Literatur (Reime aus verschiedenen Kulturkreisen, die ein jeweils anderes Weltwissen ansprechen) in den Unterricht eingebracht werden. Die Autorin hat ihre wichtigsten Grundsätze in 10 Thesen zusammengefasst, die hier als pdf abrufbar sind: http://www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de/fileadmin/user_upload/GerlindBelke-10Thesen.pdf

Gogolin, Ingrid 2006: Mehrsprachigkeit undn plurikulturelle Kompetenz. In: Nicklas, Hans & Müller, Burkhard & Kordes, Hagen: Interkulturell denken und handeln:theoretische Grundlagen und gesellschaftliche Praxis. Campus, S. 181-188
Gogolin verweist darauf, dass das neuhumanistische Bildungsziel noch keine Unterscheidung traf zwischen "Muttersprachen-" und "Fremdsprachenunterricht". Dahin müssen wir heute zurück und sprachliche Bildung nicht nach Einzelsprachen aufteilen, sondern als Gesamtheit verstehen. Dadurch werden Sprachen, die SchülerInnen mit in den Unterricht bringen, effektiver Teil der sprachlichen Bildung aller.

Webseiten

Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum: „Kinder entdecken Sprachen, Erprobung von Lehrmaterialien" - die KIESEL-Materialien
http://www.oesz.at/sub_main.php?lnk=cont&id=150 (Beschreibung)
http://www.oesz.at/links/pub_shop.php?archiv=1#l31 (Bestellung/ Herunterladen)
"Die KIESEL-Unterrichtsmaterialien dienen der praktischen Anwendung von Konzepten zu Mehrsprachigkeit und zur Interkulturalität in österreichischen Schulen. Sie bringen Lernende von der 3. bis 8. Schulstufe mit einer Vielzahl von europäischen und einigen außereuropäischen Sprachen in Berührung. (...) Jede der neun Unterrichtshilfen ist methodisch unterschiedlich gestaltet und bildet eine inhaltlich zusammenhängende Einheit zu einem sprachbezogenen Thema. Die Unterrichtsvorschläge erstrecken sich über eine Dauer von zwei bis acht Unterrichtsstunden. Die einzelnen Unterrichtseinheiten sind genau beschrieben und alle Arbeitsbehelfe liegen kopierfertig bei. Eine ausführliche Hintergrundinformation zu den jeweiligen Themenbereichen ist beigefügt".

Sprachensteckbriefe (www.sprachensteckbriefe.at)
Auf dieser Webseite des österreichischen Unterrichtsministeriums (bmukk) werden wichtige Migrantensprachen mit einer Sprachbeschreibung,Textbeispielen und einem Mini-Sprachkurs vorgestellt.

Mehrsprachige Bücher (www.buch-mehrsprachig.at)
Diese Webseite bietet eine Datenbank mehrsprachiger Bücher für Kinder und Jugendliche an, die eine Vielzahl von Sprachen berücksichtigt.

Interkulturelle Projekte (www.projekte-interkulturell.at) Hier werden Projekte gesammelt, die an verschiedenen Schulen durchgeführt wurden und als Anregung für potentielle Nachahmerinnen genau beschrieben.

Sprachstandsfeststellung und Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund: das Projekt „Multicultural Education on Borders (MEB)“ (http://www.eurac.edu/Org/LanguageLaw/Multilingualism/Projects/MEB_de.htm) (Stand 29.06.2009)
In diesem Projekt der Europäischen Akademie Bozen geht es um die Entwicklung von Entscheidungshilfen für die sprachliche Diagnose und Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund in Südtirol, besonders im Hinblick auf die geeignete Kombination aus Einzelbegleitung, Kleingruppe, Teilnahme am Klassengeschehen und außerschulischen Aktivitäten. Auf der Projektwebsite findet sich u.a. eine Sammlung von Unterrichtsmaterial zur Sensibilisierung von Sprachlehrkräften und zum Thema interkulturelles Lernen sowie Beschreibungen zu verschiedenen interkulturellen Projekten an Südtiroler Schulen, mit deren Hilfe Lehrkräften Anregungen für die Gestaltung des eigenen Unterrichts und für die Durchführung von Projekten gegeben werden sollen. Für Interessierte wird ebenfalls eine Bibliographie zum Thema „Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund" bereitgestellt.

Pädagogisches Institut für die deutsche Sprachgruppe der Autonomen Provinz Bozen Südtirol (http://www.schule.suedtirol.it/pi/index.asp)
Das Pädagogische Institut ist sowohl eine Forschungs- und Entwicklungsabteilung im Südtiroler Schulwesen, als auch eine Dienstleistungsstelle, die der Landesregierung, der Schulverwaltung, den Schulen und Kindergärten verschiedene Dienste, wie z.B. Untersuchungen zu didaktischen und bildungspolitischen Fragen, die Entwicklung oder Überarbeitung von Lehrplänen, die Erarbeitung didaktischer und pädagogischer Handreichungen und Lehrwerke sowie die Planung und Durchführung von Fortbildungsmaßnahmen, anbietet. Es ist federführend an der Planung und Umsetzung eines „Sprachenkonzepts“ für Südtiroler Bildungseinrichtungen beteiligt, durch dessen Maßnahmen des Sprachlernens die Mehrsprachigkeit im Raum Südtirol gefördert und der Erhalt der Minderheitensprachen Deutsch und Ladinisch in Südtirol gesichert werden. Es bietet ein vielfältiges Unterstützungsangebot für die Erstsprache durch Leseförderung, Sprecherziehung, Schreibberatung, die Theaterpädagogik u.v.m. Auch die LehrerInnen der zweiten und weiterer Sprachen aller Schulstufen werden intensiv begleitet und unterstützt durch das Fachpersonal des Pädagogischen Instituts. Weiterhin können z.B. Empfehlungen über neue Kinderliteratur eingeholt werden, es werden Leserucksäcke für die Zweitsprachen Deutsch und Italienisch an Schulkinder vergeben, das Europäische Sprachenportfolio wird an der Grund- ,Mittel- und Oberschule verankert, Kindergärten erhalten im Bereich sprachlicher und interkultureller Bildung Beratung und das Institut koordiniert die Errichtung eines Kompetenzzentrums zur Sprachförderung der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund.

„Gute Praxis“ Sprachprojekte vom Südtiroler Amt für Weiterbildung der Autonomen Provinz Bozen Südtirol: http://www.provinz.bz.it/kulturabteilung/weiterbildung/gute-praxis-sprachprojekte.asp (Stand 26.06.2009)
Das Amt für Weiterbildung in Bozen bietet eine breite Palette von Kursen und Fortbildungen zur Förderung der Zwei- und Mehrsprachigkeit in Südtirol. Auch im Interesse des Amtes steht dabei z.B. die Vermittlung von  Migranten-, Zweit- und Fremdsprachen, aber auch Themen wie frühkindlicher Spracherwerb, lebenslanges Lernen, Sprachen für Freizeit, Schule, Beruf, Sommercamps und Sprachaufenthalte sowie die Vorbereitung auf Zweisprachigkeitsprüfungen oder internationale Zertifikate werden unterstützt. Als gewinnbringende Ergänzung zu diesem Standardangebot werden außerdem Sprachprojekte gesehen. Im Rahmen des ARGE-ALP-Projekts „Sprachen und Mobilität“ wurden in den Jahren 2001-2002 zahlreiche Sprachprojekte aus dem In- und Ausland nach bestimmten Kriterien gesammelt und von speziell dafür ausgebildeten Personen evaluiert. Eine Sammlung und kurze Vorstellung durchgeführter „guter Praxis“ soll dazu einladen, bereits erprobte Sprachprojekte im eigenen Kontext umzusetzen. Seit Herbst 2006 gehören auch Alphabetisierungskurse für MigrantInnen zum Standardangebot der Weiterbildung in Südtirol. Durch Team-Teaching wird, ausgehend von der mündlichen Sprachbeherrschung (Hören und Verstehen), das Lesen und Schreiben vermittelt, wobei das geschulte Lehrpersonal auf die unterschiedlichen Niveaus und Voraussetzungen der Teilnehmer eingeht. Weitere Informationen unter:  http://www.provinz.bz.it/kulturabteilung/weiterbildung/alphabetisierung-immigrantinnen.asp

„EduFLE.net, le site coopératif du FLE"(http://www.edufle.net/, auf Französisch)
Eine französische Seite zur Didaktik des Französischen inklusive interkultureller Erziehung mit Unterrichtsvorschlägen.

Le projet SAEL (http://www.eurosael.eu/, auf Französisch, Englisch, Italienisch und Niederländisch)
Das Ziel dieses Projektes ist die Verbesserung des Sprachenlernens in Europa. Auf der Seite finden sich auch Praxisbeispiele.

La clé des langues (http://cle.ens-lyon.fr/jsp/accueil_cdl.jsp?CODE=70201836&LANGUE=0, auf Französisch)
Die Seite bietet Unterrichtsressourcen und Informationen über mehrere Sprachen, die im Schulsystem verwendet werden, an. Der plurilinguale Ansatz hat einen eigenen Bereich mit Infos und weiterführenden Links (direkt zur Seite über Plurilangues)

Webseiten, die dem l'éveil aux langues-Ansatz ("awakening to languages") verpflichtet sind
Education et Diversité Linguistique et Culturelle EDiLiC (http://www.edilic.org/fr/fr_index.php?xtref=http://plurilangues.e-monsite.com/)
Plurilangues (http://plurilangues.e-monsite.com/)
"Awakening to languages/l'éveil aux langues" bedeutet nicht eine einzige Sprache zu unterrichten.Das Ziel ist es Schulkindern den Kontakt mit verschiedenden Sprachen und die aktive Entdeckung der weitreichenden Diversität der Sprachen auf dieser Welt zu ermöglichen. Die Kinder erwerben generelle Kenntnisse und Kompetenzen bezüglich Sprachen, die für viele Lernbereiche nützlich sind - auch für das Sprachenlernen im schulischen Kontext. Bei sprachlich heterogenen Klassen stellt dieser Ansatz ein pädagogisches Werkzeug dar, dass die Integration aller Sorachen der Kinder in der Klasse ermöglicht. (adaptiert aus den Informationen auf der EDiLiC-Webseite)

IAIMTE: International Association for the Improvement of Mother Tongue Education
www.ilo.uva.nl/projecten/gert/iaimte (auf Englisch)
Dieser Verband widmet sich speziell den Bedürfnissen von MuttersprachenlehrerInnen (also LehrerInnen des Mehrheitssprachenunterrichts) und möchte den Unterricht in diesem Bereich weiterentwickeln und LehrerInnen aus unterschiedlichen Ländern und mit verschiedenen Mehrheitssprachen in einem Network vereinen. Die nächste Konferenz 2010 in Hildesheim widmet sich dem Thema "Lernen und Lehren: Sprache und Literatur" (die Konferenzseite ist nur auf Englisch verfügbar).

REPA - Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (CARAP): Unterrichtsmaterialien
http://carap.ecml.at/Teachingmaterials/DB/tabid/2700/language/de-DE/Default.aspx
Die Datenbank REPA - Unterrichtsmaterialien online bietet Unterrichtsmaterialien zu den pluralen Ansätzen zu Sprachen und Kulturen.

Lehrende können auf diese Materialien in und zu verschiedenen Sprachen zurückgreifen, um Lernenden die Entwicklung von Ressourcen in den Bereichen Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten zu erleichtern. Alle vorhandenen Materialien beziehen sich explizit auf Deskriptoren, die im REPA - Kompetenzen und Ressourcen aufgeführt sind.

Professionelle Netzwerke

(in alphabetischer Reihenfolge nach Ländern)

Albanien

ELTA: English Language Teacher Association
Webseite auf Englisch: http://eltaal.org
Seit 2002 widmet sich der Verein der professionellen Weiterentwicklung von EnglischlehrerInnen in Albanien. Dazu gehört die Organisation der jährlichen Konferenz, aber auch weitere Fortbildungsangebote für LehrerInnen im privaten und staatlichen Sektor.

Deutschland

DGFF: Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung
Webseite auf Deutsch, Englisch, Französisch und Spanisch: www.dgff.de
"Die Deutsche Gesellschaft für Fremdsprachenforschung will all die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler zusammenführen, die sich der Erforschung folgender Bereiche widmen:(1) Lehren und Lernen von Fremdsprachen in institutionellen Kontexten; (2) Erwerb und Gebrauch von Zweitsprachen; (3) Mehrsprachigkeit und (4) Sprachenlernen und Interkulturelles Lernen."

GAL e.V.: Gesellschaft für Angewandte Linguistik
Webseite auf Deutsch: www.gal-ev.de
GAL ist ein Mitglied der AILA und die zurzeit 1000 Mitglieder widmen sich der Erforschung und Optimierung der schriftlichen wie mündlichen Kommunikation in den unterschiedlichsten Aufgabenfeldern in Alltag und Beruf. Es findet eine jährliche Konferenz statt und die GAL gibt die Zeitschrift für Angewandte Linguistik (ZfAL) und die Buchreihe forum Angewandte Linguistik (fAL) heraus.

FaDaF: Fachverband für Deutsch als Fremdsprache
Webseite auf Deutsch: www.fadaf.de
"Der FaDaF hat sich zum Ziel gesetzt, das Erlernen der deutschen Sprache und dadurch interkulturelle Begegnungen zu fördern. Dabei tritt er in besonderem Maße für das Verstehen fremder Kulturen ein. Weiterhin bestehen seine Ziele in der sprachlichen Förderung des Studiums von Ausländerinnen und Ausländern in Deutschland, der Unterstützung der Belange des Faches DaF und der in diesem Bereich tätigen Personen bzw. Einrichtungen sowie in der Förderung der Aus-und Fortbildung von Lehrkräften und des wissenschaftlichen Nachwuchses für DaF.
Mit dem Ziel, über fachdidaktische, fachwissenschaftliche und hochschulpolitische Positionen zu informieren und zu diskutieren, richtet der Fachverband regelmäßig Kongresse und Tagungen aus. Hierzu zählen die in der Woche nach Pfingsten stattfindende Jahrestagung DaF sowie in der Regel zwei Fachtagungen."

SDD e.V.: Symposion Deutschdidaktik
Webseite auf Deutsch: www.symposion-deutschdidaktik.de
Regelmäßig veranstaltet das SDD seine Symposien und etablierte den Eberhard-Friedrich Preis. Daneben gibt es die „Didaktik Deutsch. Halbjahresschrift für die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, Mitteilungsorgan des Symposions Deutschdidaktik e.V.” heraus. Das SDD überdacht verschiedene Arbeitsgemeinschaften, darunter auch die AG Deutsch als Zweitsprache und ein Nachwuchsnetzwerk.

Netzwerk Mehrsprachigkeit e.V.
Webseite auf Deutsch: www.netzwerk-mehrsprachigkeit.de
"Das Netzwerk hat sich zum Ziel gesetzt, möglichst viele der Menschen und Institutionen, die sich mit Mehrsprachigkeit und Fremdsprachenerwerb (vor allem bei Kindern und deren Eltern) befassen, untereinander zu vernetzen und mit nützlichen Informationen zu versorgen. Ob mit Messeständen, Fachtagungen, Seminaren und Fortbildungen oder mit Publikationen und individueller Vermittlung von Informationen an Pädagogen, Eltern und die Öffentlichkeit - im Mittelpunkt der Arbeit stehen die interdisziplinäre Verknüpfung und der Austausch zwischen Theorie und Praxis."

Finnland

The Association of Finnish Mother Tongue Teachers
Webseite auf Finnisch: http://s2opettajat.yhdistysavain.fi/

Äidinkielen opettajain liito: The Association of Teachers of Finnish as a Second Language
Webseite auf Finnisch: www.aidinkielenopettajainliitto.fi

Opetusalan Ammattijärjestö OAJ: Finnish Trade Union of Teachers
Webseite auf Finnisch, Schwedisch und Englisch: www.oaj.fi
Die Union vertritt LehrerInnen auf allen Bildungsstufen, vom Kindergarten bis zu Universität. Gegründet 1973 sind heute 95% der finnischen Lehrer Mitglieder. Die OAJ ist die einzige Gewerkschaft, die in Finnland über die Arbeitsbedingungen von LehrerInnen verhandeln darf.

Frankreich

CIEP: Centre internationale d'études pédagogiques
Webseite auf Französisch, Englisch, Deutsch und anderen Sprachen: www.ciep.fr
Das CIEP nimmt drei zentrale Aufgaben wahr: Erziehungskooperation im Bereich Erziehung und Ausbildung, öffentliche Dienstleistungen als Verwaltungseinrichtung und Ausstrahlungskraft als Denkfabrik. Zwei Schwerpunkte stehen im Mittelpunkt: Bildung  (allgemeines Bildungswesen, Hochschulwesen und Berufsbildung; Anerkennung von Diplomen) und Sprachen  (Französische Sprache, Sprachen und Mobilität, Evaluierung und Zertifizierung).

AIRDF: Association Internationale pour la Recherche en Didactique du Français
Webseite auf Französisch: www.airdf.org
Der AIRDF arbeitet im Bereich der Didaktik der Französischen (inklusive dem Bereich Plurilingualität) für alle frankophonen Länder (und andere). Um Zugang zur gesamten Seite zu erhalten, ist eine Registrierung erforderlich.

EDiLiC:Education et Diversité Linguistique et Culturelle
Webseite auf  Französisch und Englisch: www.edilic.org
EDiLiC wurde 2001 von den Partnern des Evlang-Projektes gegründet. Der Zugang ist offen für alle, die sich für "awakening to languages" engagieren möchten. Dies beinhaltet z.B. ein integriertes Curriculum, das einen pluralen Ansatz bezüglich Sprachen und Kulturen vertritt.

Griechenland

Greek Applied Linguistics Association
Webseite auf Griechisch und Englisch: www.enl.auth.gr/gala/
GALA möchte Forschungsergebnisse aus dem Bereich der Linguistik und Angewandten Linguistik in die Öffentlichkeit bringen. Dazu organisieren sie immer wieder Konferenzen und unterstützen Kooperationen in diesem Bereich.

Irland

ELSTA: English Language Support Teacher's Association
Webseite auf Englisch: http://elstaireland.co.cc/
Kontaktperson: Mary Ryan (maryyran@elsta.ie)
Der (noch sehr junge) Verein will Lehrer dabei unterstützen, die wachsenden Herausforderungen im Unterrichten von Englisch als Zweit- oder weiterer Sprache anzunehmen. Ein Teil der Seite ist nur nach Registrierung zugänglich.

Island

The Icelandic Teacher's Union
Webseite auf Isländisch, Englisch und Dänisch: www.ki.is
Die Union der isländischen LehrerInnen wurde am 1. Januar 2000 gegründet. Sie ist eine Dachorganisation für alle LehrerInnen und Schulpersonal in Vorschulen, Grundschulen, Gymnasien und den Musikschulen. Die Union ist Mitglied der EI (Education International) und arbeitet aktiv bei der NLS (Nordische Lehrervereinigung, www.n-l-s.org) mit. Die NLS ist ein Forum für alle Lehrerverbände der nordischen Staaten.

The Association of Foreign Language Teachers in Iceland (STIL)
Webseite auf Isländisch und Englisch: http://stil-is.weebly.com/
Der Verein ist ein Dachverein für isländische FremdsprachenlehrerInnen in Dänisch, Englisch, Französisch, Deutsch, Norwegisch, Spanisch und Schwedisch. Zurzeit hat er 600 Mitglieder und sorgt für Unterstützung der LehrerInnen in ihrer professionellen Entwicklung. STIL ist ein Mitglied der UNESCO und der nordisch-baltischen Regionalabteilung der FIPLV.

The Association of Mother Language (Icelandic)Teachers in Iceland (SM)
Webseite auf Isländisch: www.ki.is/sm
Der Verein für MuttersprachenlehrerInnen des Isländischen ist eine Plattform für LehrerInnen auf allen Schulstufen.

Ísbrú (Icebridge)
Webseite auf Isländisch: www.isbru.is
"Eisbrücke" ist ein Verein, der LehrerInnen für Isländisch als Zweitsprache in ihrer professionellen Entwicklung unterstützen will.

Kroatien

Association of Teachers of Croatian
Webseite auf Kroatisch: www.dphj.hr
Der Verein vertritt die Ziele und Interessen bezüglich Kroatisch als Mehrheitssprache, als Schulsprache und als Wissenschaftssprache. Die Aktivitäten des Vereins umfassen: wissenschaftliche Fortbildungen, Seminar, Studienreisen; weiters Diskussionen, Vorträge und auch kulturelle Aktivitäten. Wichtig ist den Kontakt zu anderen wissenschaftlichen, pädagogischen, kulturellen und akademischen Netzwerken zu erhalten und vertiefen, sowie auch Publikationen zu erstellen.

Litauen

Language Teachers' Association of Lithuania: Lietuvos kalbų pedagogų asociacija ( LKPA)
Webseite in Litauisch, Englisch and Russisch: www.lkpa.uki.vu.lt
Der litauische Lehrerverein LKPA wurde 2006 gegründet sowohl zwischen den schon existierenden Lehrervereinen für Englisch und anderen Sprachen als auch zwischen Experten and Universitäten, Schulen und Sprachzentren Brücken zu bauen. Der Verein baut auf der Basis der in Litauen schon existierenden Interessensvertretungen und Vereinen auf. Im Moment hat LKPA sieben institutionelle und über 100 individuelle Mitglieder. Es sind v.a. LehrerInnen der in Litauen am verbreitesten Schulsprachen: Englisch, Deutsch, Französisch, Italienisch, Russisch, natürlich Litauisch, und noch einige andere. Seit 2008 ist der Verein Mitglied beim FIPLV und zurzeit auch beim REAL 2 Consortium.

Malta

MUT: Malta Union of Teachers
Webseite auf Englisch: www.mut.org.mt
Die MUT wurde 1919 gegründet und ist auch die Gewerkschaft für die Lehrer und LehrerInnen Maltas. Ihr Büro ist in Valetta, und sie gibt eine eigene Zeitschrift heraus, The Teacher.

Österreich

AG Germanistik: Arbeitsgemeinschaft der Germanistinnen an AHS (Deutschlehrende an Gymnasien)
Kontakt zur Bundes-Arbeitsgemeinschaft über die AG Germanistik in Wien:
Martina Haunschmidt (martina.haunschmidt@gmail.com) und
Maria-Rita Helten-Pacher (maria-rita.helten-pacher@univie.ac.at).
Die Arbeitsgemeinschaften der einzelnen Bundesländer verstehen sich als Interessensvertretungen aller DeutschlehrerInnen und sind in der „Bundes-ARGE Deutsch“ österreichweit vernetzt. Sie beschäftigen sich mit allen Aspekten des Deutschunterrichts im Bereich der AHS (Allgemein bildenden höheren Schulen = Gymnasien), darunter auch mit Deutsch als Zweitsprache. Ein Schwerpunkt ihrer Arbeit ist das Erstellen von geeigneten Fortbildungsangeboten, die vorwiegend in den Pädagogischen Hochschulen der einzelnen Bundesländer realisiert werden.

ÖDaF: Österreichischer Verband für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
Webseite auf Deutsch: www.oedaf.at
Verband aller Lehrenden, die Deutsch als Fremd- und Zweitsprache innerhalb und außerhalb des Schulwesens unterrichten. "Der Österreichische Verband für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache versteht sich als Netzwerk und Forum für seine Mitglieder und alle DaF/DaZ-Interessierten. Wir bieten den Rahmen für regen fachlichen Austausch. Wir diskutieren und dokumentieren die Entwicklungen des Fachs in Wissenschaft und Forschung. Wir beziehen zu sprachen- und integrationspolitischen Fragen kritisch Stellung".

Slowenien

National Education Insitute
Webseite auf Slowenisch, Englisch, Ungarisch und Italienisch: www.zrss.si
Dieses Institut möchte Wissenschaft, Kunst, Wirtschaft und Geisteswissenschaft mit Erfahrungen aus dem Unterricht verbinden und Lösungen suchen, um die Qualität des Lehrens und des Unterrichtens zu verbessern.

SIAE: The Slovenian Institute for Adult Education
Webseite auf Slowenisch und Englisch: www.siae.si
Dieses Netzwerk verbindet ungefähr 300 private und öffentliche Institutionen, die sich mit Erwachsenenbildung beschäftigen. Das SIAE arbeitet an Entwicklungen im Bereich Erwachsenenbildung, der Verbesserung der Lese- und Schreibfähigkeit von Erwachsenen und der Inklusion von marginalisierten Gruppen im Bildungssystem. SIAE unterstützt das lebenslange Lernen und will die Qualität des Unterrichts für Erwachsene verbessern.

PEI/ERI: The Educational Research Institute
Webseite auf Slowenisch und Englisch: www.pei.si
Das Institut ist ein Forschungszentrum für pädagogische Fragestellungen, die von heutigem Interesse in allen Bildungsbereichen sein können. Dabei führt das Zentrum Forschungsprojekte durch und führt auch Fortbildungen und Konferenzen durch.

Vereinigtes Königreich

The Association for Language Awareness
Webseite auf Englisch: www.languageawareness.org
Die Vereinigung für Language Awareness fördert verschiedene Aktivitäten und Intiativen im Bereich der Sprachbewusstheit, z.B. Mutter- und Fremdsprachenunterricht, Lehrerbildung, Sprachgebrauch im Berufsleben.

National Association for Language Development in the Curriculum (NALDIC)
Webseite auf Englisch: www.naldic.org.uk
Die Nationale Vereinigung für Sprachförderung im Curriculum ist das professionelle Forum für alle, die an der Verbesserung des Schulerfolgs zweisprachiger SchülerInnen mit Englisch als Zweitsprache interessiert sind.

National Association for the Teaching of English (NATE)
Webseite auf Englisch: www.nate.org.uk
Fachverband der Englischlehrenden in allen Bereichen des Bildungswesens, fördert Innovationen im Unterricht, Forschung und Fortbildung.

Zypern

Cyprus Pedagogical Institute (Pädagogisches Institut Zypern)
Webseite auf Griechisch: www.pi.ac.cy

International

AILA: Association Internationale de Linguistique Appliquée / International Association of Applied Linguistics.
Webseite auf Englisch: www.aila.info
AILA ist die Dachorganisation für nationale oder regionale Vereine, die sich mit angewandter Linguistik beschäftigen. Zurzeit hat sie - durch ihre Mitgliedsvereine - 8000 Mitglieder.
Die Angewandte Linguistik behandelt die praktischen Probleme von Sprache und Kommunikation interdisziplinär. Diese Probleme werden mit entsprechenden Theorien und Methoden identifiziert, analysiert (und gelöst). Wenn notwendig werden auch neue Theorien und Methoden entwickelt. Der größte Unterschied zwischen Angewandter Linguistik und Linguisitik ist die explizite Ausrichtung auf praxisbezogene, (teilweise) alltägliche Probleme der menschlichen Sprache und Kommunikation.

EUROSLA: European Second Language Association
Webseite auf English: http://eurosla.org
EUROSLA ist ein Verein für alle, die sich für den Zweitsprachenerwerb interessieren. Es gibt eine jährliche Konferenz in Europa und einige spezialisierte Seminare. Ausgewählte Beiträge werden in der Jahrespublikation veröffentlicht. Der Verein heißt neue Mitglieder unabhängig von Nationalität oder theoretischer und methodischer Vorgangsweise willkommen! 

EDiLiC:Education et Diversité Linguistique et Culturelle
Webseite auf  Französisch und Englisch: www.edilic.org
EDiLiC wurde 2001 von den Partnern des Evlang-Projektes gegründet. Der Zugang ist offen für alle, die sich für "awakening to languages" engagieren möchten. Dies beinhaltet z.B. ein integriertes Curriculum, das einen pluralen Ansatz bezüglich Sprachen und Kulturen vertritt.

Letzte Aktualisierung: 2010-08-09

Glossar

Languages in/ for education – Sprachen (in) der Bildung

 

Example and reference
Beispiel und Quelle


Image LE

Michael Fleming: Languages of schooling within a European framework for languages of education: Learning, teaching, assessment. Intergovernmental Conference. Prague, 8-10 November 2007. Report. Strasbourg 2008.


Grafik SB

Michael Fleming: Languages of schooling within a European framework for languages of education: Learning, teaching, assessment. Intergovernmental Conference. Prague, 8-10 November 2007. Report. Strasbourg 2008.

Definition
Definition
All languages/ language varieties present in school: mother tongue(s)/native/ home languages, regional/migrant/minority languages, second/ majority languages and foreign languages. This term does not only refer to "taught" varieties or "Bildungssprachen", but also to all of the languages that pupils bring to school, even if they are not part of the curriculum.
Alle Sprachen bzw. Sprachvarietäten, die in der Schule vorkommen: Mutter-/Herkunftssprachen, Regional-/MigrantInnen-/ Minderheitssprachen, Zweit-/ Mehrheitssprachen und Fremdsprachen. Dieser Terminus bezieht sich also nicht nur auf "Bildungssprachen", sondern eben auch auf "mitgebrachte Sprachen" der SchülerInnen, auch wenn sie im Schulcurriculum keinen Platz finden.
Comment
Kommentar
The image (link above) illustrates the contents of the concept.

FR: Langue(s) de l‘éducation -  (LE)

Die Grafik (siehe Verknüpfung oben) illustriert die Inhalte des Konzepts.
 

 

National language(s)/ official language(s) - Nationalsprachen/ Amtssprachen

 

Example and reference
 Beispiel und Quelle

„Receiving newly arrived migrants involves setting up language education structures for them and their children, in the absence of which the acquisition of the national or official language will take place spontaneously only with respect to oral forms.  This would lead to later handicaps as a result of inability to write the language. (…) The need to maintain the stability of official languages leads dominant social groups and the state apparatus to set norms which are disseminated by education systems, in particular by the teaching of the so-called mother tongue and the teaching of other subjects in that language“ ( Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version.  Council of Europe. Strasbourg, 21. Download here. (Access date: March 30, 2009).

 „Zum Empfang neu eingereister Zuwanderer gehört es, Strukturen für ihre und die Sprachen-(aus)bildung ihrer Kinder zu schaffen. Wenn es solche Strukturen nicht gibt, wird der Erwerb der National- oder Amtssprache von selbst nur im Bereich des mündlichen Gebrauchs erfolgen. Das wird als Folge der fehlenden Schreibfertigkeit später Beeinträchtigungen hervorrufen. (…) Der Bedarf, der Amtssprache Stabilität zu verleihen, führt dazu, dass dominante soziale Gruppen und der Staatsapparat Normen festsetzen, die durch die Bildungssysteme verbreitet werden, vor allem durch den Unterricht der so genannten Muttersprache und den Unterricht anderer Fächer in dieser Sprache“  ( Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 21. Hier herunterladen. (Zugriff: 30. März 2009, Übersetzung: K.-B. Boeckmann).

Definition
Definition

„A linguistic variety which has the role, sanctioned by the Constitution or other legal instruments, of language of communication between state and citizens (government departments, the judicial system, schools, etc). (…) In national states (...), the official language may become a factor of identity, i.e. of belonging to a national community. (…) The term national language is, therefore, far more emotionally charged than official language“ (Beacco & Byram 2003, 52).

 „Eine linguistische Varietät die, durch die Verfassung oder andere gesetzliche Instrumentarien legitimiert,  die Rolle spielt, als Kommunikationssprache zwischen Staat und Bürgern (in Regierungsstellen, im Rechtssystem, in Schulen etc.) zu dienen. In Nationalstaaten (…) kann die Amtssprache ein Faktor der Identität, d.h. des Zugehörigkeitsgefühls zu einer nationalen Gemeinschaft, werden. (…) Der Terminus Nationalsprache ist daher wesentlich stärker emotional geladen als Amtssprache“ (Beacco & Byram 2003, 52, Übersetzung: K.-B. Boeckmann).

Comment
Kommentar

„This supposes that in private communication citizens may use any linguistic varieties“ (…)

„National language does not (…) coincide with citizenship (...), even if some knowledge of the official variety is expected or required of those applying for citizenship“ (Beacco & Byram 2003, 52). 

 „Das impliziert, dass die Bürger in privater Kommunikation jede linguistische Varietät benutzen dürfen“ (…)

„Nationalsprache geht nicht mit Staatsbürgerschaft einher (…), auch wenn bei der Bewerbung für die Staatsangehörigkeit eine gewisse Kenntnis der amtlichen Varietät erwartet oder obligatorisch verlangt wird“ (Beacco & Byram 2003, 52, Übersetzung: K.-B. Boeckmann). 

 

 

Language(s) of instruction – Unterrichtssprache(n)

 

Example and reference
Beispiel und Referenz
 „There are (…) many programmes in which the official language is used as the language of instruction: in situations in which learners who are speakers of a minority language are, as it were, immersed in the official school language, their first language will, if it is not in use in the community, tend to die out (…) or, conversely, acquisition of the linguistic variety used in the host country (...) will not lead to the loss of the first language“ ( Language Policy Division (2003), Guide for the development of  language education policies in europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version, Council of Europe. Strasbourg, 56. Download here. (Access date: March 30, 2009).
„Es gibt (…) viele Programme in denen die Amtssprache als Unterrichtssprache benützt wird: in Situationen, in denen Lernende, die eine Minderheitensprache sprechen, sozusagen in die amtliche Schulsprache eingetaucht werden, wird ihre Erstsprache, wenn sie in der Gemeinschaft nicht gebraucht wird, zum Aussterben tendieren (…) oder im gegenteiligen Fall führt der Erwerb der Sprachvarietät, die im Aufnahmeland gesprochen wird (…), nicht zum Verlust der Erstsprache“  (Language Policy Division (2003), Guide for the development of  language education policies in europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version.  Council of Europe. Strasbourg, 56. Hier herunterladen. (Zugriff: 30. März 2009, Übersetzung: K.-B. Boeckmann)
Definition
Definition
 „In order to teach subjects other than the language itself, schools use a linguistic variety which is generally the (or one of the) official language(s).  Educational mechanisms have been developed for the children of migrants (whose first language is not the language used in schools) in which the children’s mother tongue plays this role to make things easier for them, although some families may see this as an obstacle to their integration in the host country“ (Beacco & Byram 2003, 56).
  „Um andere Gegenstände als die Sprache selbst zu unterrichten, benützen Schulen eine linguistische Varietät, die in der Regel die (oder eine der) Amtsprachen(n) ist. Für Migrantenkinder (deren Erstsprache nicht die Sprache ist, die in der Schule verwendet wird, wurden Angebote entwickelt, in denen die Muttersprache diese Rolle übernimmt, um ihnen die Dinge zu erleichtern, obwohl einige Familien dies als Hindernis für ihre Integration im Aufnahmeland ansehen können“ (Beacco & Byram 2003, 56, Übersetzung: K.-B. Boeckmann).
Comment
Kommentar
The language of instruction is often identical to “the so-called mother tongue“ [=> national language(s), official language(s)] which often may well be the mother tongue of a majority of children in the country [=>majority language(s)], though not necessarily in the individual school or classroom. The provision of mother tongue instruction (i.e. mother tongue as a subject) for those who do not belong to this majority is by no means guaranteed in all countries. Normally there is even less provision of instruction through the mother tongue for minority language speakers, i.e. teaching of other subjects via the medium of the mother tongue. So the definition seems a bit optimistic, especially with regard to „migrants“ as opposed to autochthonous minority groups.
In addition to this, there are schools with a profile for foreign languages, where the language of instruction differs from the => national language(s), official language(s) of the country according to the method of language immersion to support the second/ foreign language competences of their students. These immersion programmes teach regular school subjects through a second/ foreign language as medium of instruction to a majority population. The use of the term “immerse” in connection with minority students (as in the example) can therefore be misleading.
The term „migrants“ which is used in the quotes above is problematic because it carries the notion of „not belonging“ and can be offensive to groups using other languages than the majority population.

 Die Unterrichtssprache ist oft identisch mit der „sogenannten Muttersprache“ [=> Nationalsprache(n), Amtssprache(n)], die zwar oft die Muttersprache einer Mehrheit der Kinder im Land ist [=> Mehrheitssprache(n)], aber nicht unbedingt in der einzelnen Schule oder Klassenzimmer. Das Angebot von Muttersprachunterricht (d.h. Muttersprache als Unterrichtsgegenstand) für diejenigen, die nicht zu dieser Mehrheit zählen, ist keinesfalls in allen Ländern garantiert. Normalerweise gibt es noch weniger Angebot an Unterricht mittels der  Muttersprache für Kinder, die Minderheitensprachen sprechen, d.h. Lehre anderer Gegenstände durch das Medium der Muttersprache. Die Definition scheint also etwas optimistisch, vor allem in Hinblick auf „Migrant/inn/en“ im Gegensatz zu autochthonen Minderheiten.

Zusätzlich gibt es Schulen mit einem Fremdsprachenprofil, in denen die Unterrichtssprache eine andere ist als die => Nationalsprache(n), Amtssprache(n) des Landes und die Methode der Immersion angewendet wird um die Zweit-/ Fremdsprachkompetenzen der Studierenden zu fördern. Diese Immersionsprogramme unterrichten die regulären Unterrichtsfächer in einer Zweit-/ Fremdsprache als Unterrichtsmedium für eine Mehrheit. Die Verwendung des englischen Worts „immerse“ im Zusammenhang mit Schüler/inne/n aus sprachlichen Minderheiten (wie im englischen Originalzitat im Beispiel) kann daher irreführend sein.
Der Terminus „Migrant/inn/en“, der in den obigen Zitaten verwendet wird, ist problematisch, weil er das „Nicht-Dazugehören“ betont und daher bei Gruppen, die eine andere Sprachen als die Mehrheitsbevölkerung benutzen, Anstoß erregen kann.

 

 

Majority language(s) - Mehrheitssprache(n)

 

Example and reference
Beispiel und Referenz

 „The severity of the recognition problems (…) minorities give rise to depends on such characteristics as:
•    their demographic weight in relation to the national entity in which they are present and their degree of geographic concentration (dispersion among the majority group or concentration in certain places where its members form the majority)
•    (…)
•    the status of their linguistic variety and its “degree” of acceptance by speakers of the majority language: if it is regarded as very “exotic” (...) or very “minor”, the feeling of foreignness will be more acute“
( Language Policy Division (2003), Guide for the development of  language education policies in europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 18. Download here. Access date: March 30, 2009).

 „Die Schwere der Anerkennungsprobleme (…) die Minderheiten aufwerfen, hängt von Charakteristika ab wie:
•    ihrem demografischen Gewicht im Verhältnis zur nationalen Entität, in der sie sich aufhalten und ihr Grad der geografischen Konzentration (verstreut zwischen der Mehrheitsgruppe oder konzentriert, so dass ihre Mitglieder an bestimmten Plätzen die Mehrheit bilden)
•     (…)
•    der Status ihrer linguistischen Varietät und der ‚Grad‘ ihrer Akzeptanz durch Sprecher/inn/en der Mehrheitssprache: wenn sie als sehr ‚exotisch‘ (…) oder sehr ‚klein‘ angesehen wird, wird die Fremdheitsempfindung intensiver sein“
( Language Policy Division (2003), Guide for the development of  language education policies in europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 18. Hier herunterladen. Zugriff: 30. März 2009, Übersetzung: K.-B. Boeckmann).
Definition
Definition
The first language(s) of the majority of the population in (a defined region of) a country - in many cases this/ these will also be the => national/ official language(s) of the state and the =>language(s) of instruction in schools
 Die Erstsprache(n) der Mehrheit der Bevölkerung  (einer definierten Region) in einem Land - vielfach wird/ werden diese auch die =>National-/Amtssprache(n) des Staats und die =>Unterrichtssprache(n) in den Schulen sein
Comment
Kommentar
The special role of the majority language is due to the combination of several features that increase the societal importance of the language in such a way that nobody living in this society can manage without it, even if it is not his/her first language.
It should be noted that minorities form local majorities in many cases: these can either be formed by several minorities  in combination or by one single very concentrated minority.

 Entscheidend für die besondere Rolle der Mehrheitssprache ist die Kopplung verschiedener Merkmale, die die gesellschaftliche Bedeutung dieser Sprache so heben, dass niemand, der in dieser Gesellschaft lebt, ohne diese Sprache auskommt, auch wenn sie nicht ihre/seine Erstsprache ist.
Es sollte beachtet werden, dass Minderheiten in vielen Fällen lokale Mehrheiten bilden: entweder  können diese aus verschiedenen Minderheiten gemeinsam oder aus einer einzelnen sehr konzentrierten Minderheit gebildet werden.
 

 

Language(s) of origin - Herkunftssprache(n)

 

Example and reference Beispiel und Referenz

 “But this also raises the question of recognising the mother tongues of the migrants’ children in a manner comparable to those of established national minorities. These languages are likely to be lost and, by the third or fourth generation, to be merely a heritage language. ‘Ethnic mobilisation’ around cultural identities does not necessarily focus on the transmission of original languages.”  ( Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 23. Download here. Access date: June 18, 2009)

“[…] language varieties of the countries of origin are often learnt as a first language (L1) in the process of primary socialization, and they are used for in-group communication.” (Extra, Guus & Verhoeven, Ludo. (1999), Bilingualism and migration. Mouton de Gruyter. Berlin [u.a.], 14).
 

"More typical are those families in which the language of origin takes the bulk of communication while alongside the usage of German language is also applied in some scale, whereas generally the migrants’ children tend to a more comprehensive use of German language [note: Ex. for Germany]. […] It means for small children growing up in family in many cases the language of origin is taken as basis of their language development" (Ehlich, Konrad. (2005), Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Bundesministerium für  Bildung und Forschung. Bonn [u.a.], 131). [Translation by Franziska Plathner]
 Dies wirft ebenfalls die Frage nach der Anerkennung der Muttersprachen von Migrantenkindern auf, die auf eine Art vergleichbar ist mit der Anerkennung von etablierten nationalen Minderheiten. Diese Sprachen gehen vielleicht verloren und sind in der dritten oder vierten Generation lediglich noch ererbte Sprachen. ‚Ethnic mobilization‘ rund um das Thema kulturelle Identitäten muss nicht zwangsläufig auf die Vermittlung von Herkunftssprachen ausgerichtet sein. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe, 23. Strasbourg. Hier herunterladen. Zugriff: 18. Juni 2009). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner].

[…] Sprachvarietäten des Herkunftslandes werden oft als Erstsprache (L1) im Prozess der primären Sozialisation erlernt und sie werden als Gruppensprache benutzt. (Extra, Guus & Verhoeven, Ludo. (1999), Bilingualism and migration. Mouton de Gruyter. Berlin [u.a.], 14).  [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]

„Typisch sind eher Familien, in denen die Herkunftssprache den größten Anteil an der Kommunikation hat, die deutsche Sprache aber daneben in einem gewissen Umfang verwendet wird, wobei die Kinder in der Regel zu einem etwas umfänglicheren Deutschgebrauch tendieren [Anm: Bsp. aus Deutschland]. […]Für kleine Kinder, die in der Familie aufwachsen, bedeutet dies, dass die Herkunftssprache vielfach als Grundlage ihrer sprachlichen Entwicklung anzusehen ist.“  (Ehlich, Konrad. (2005), Anforderungen an Verfahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung als Grundlage für die frühe und individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Migrationshintergrund. Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn [u.a.], 131).
 
Definition
Definition
 “Language of origin: language variety, often the first language, of persons or groups who have moved to live in other States. These speakers must adapt linguistically to the new environment and learn, at least partially, the language (or languages) of the host country.” (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 115. Download here. Access date: June 18, 2009).
 Herkunftssprache: Sprachvarietät, vielfach die Erstsprache, von Personen oder Gruppen, die migrieren, um in einem anderen Staat zu leben. Sie müssen sich sprachlich an ihre neue Umgebung anpassen und sie müssen, zumindest teilweise, die Sprache oder die Sprachen des Aufnahmelandes erlernen. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 115. Hier herunterladen. Zugriff: 18. Juni 2009). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner].
Comment
Kommentar
 The language of origin is the individual => first language [or mother-tongue] of people who reside in a host country with a different language from the language or language variety of their home country. The term is mainly used in connection with processes of migration due to the fact that it expresses  the spatial, cultural and linguistic distance between the place of origin and the receiving country. The acquisition of the language of origin for migrants takes place directly in their country of origin. The Language of origin basically contributes to the signalling of group identity (Extra/Verhoeven, 1999, 9).  For the next generations the Language of origin will be transmitted in the country of immigration within the family (so called “intergenerational transmission”  after Brizić, 2007, 197). Therefore language of origin mostly occupies the domain of family or group language in contrast to the language of the host country as the language of education or the language of environment. Especially as far as the second generation we can use the term family- or parental language, or heritage language, precisely because the language of origin is the language used by immigrant family members of the speakers; however, it does not  reveal anything about the real birthplace of the following generation.
Other terms used in a similar or partly synonymous sense for language of origin are: family- or parental language, immigrant language, immigrant-family-language, source language, native language, mother-tongue, first language. Like the words heritage language (in terms of language of familiar and cultural heritage) or home language (in terms of language of homeland and used language at home) these terms are not the same as the term language of origin, but bring with them a range of diverse connotations or underline different aspects of meaning.
 
Sources: Brizić, Katharina (2007): Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Münster [u.a.]: Waxmann; Extra, Guus & Verhoeven, Ludo (1999): Bilingualism and migration. Berlin [u.a]: Mouton de Gruyter.
[Comment by Franziska Plathner]

 Die Herkunftssprache wird als die individuelle => Erstsprache [oder Muttersprache ] von Menschen bezeichnet, die sich in einer Aufnahmegesellschaft mit einer von der Sprache/ Sprachvarietät  ihres Herkunftslandes differierenden Sprache befinden. Der Terminus wird vor allem in Zusammenhang mit Migrationsprozessen verwendet, da er der räumlichen, kulturellen und sprachlichen Distanz zwischen Herkunfts- und der neuen Umgebungssprache Ausdruck verleiht. Die Herkunftssprache trägt wesentlich zur Signalisierung von Gruppenidentität bei (Extra/Verhoeven, 1999, 9). Der Erwerb der  Herkunftssprache findet bei MigrantInnen vor der Emigration direkt  im Herkunftsland statt. In den nachfolgenden Generationen wird die Herkunftssprache im Immigrationsland  innerhalb der Familie an die Kinder weitergegeben (sog. „intergenerationale Transmission“ nach Brizić, 2007, 197). Sie hat daher häufig die Domäne einer Familiensprache oder Gruppensprache inne, im Gegensatz zur Zielsprache des Immigrationslandes als Bildungs- und Umgebungssprache (Extra/ Verhoeven, 1999, 9f). Besonders ab der zweiten Generation ist eher von einer Familien- oder Elternsprache zu sprechen, da sie für diese SprecherInnen zwar die Sprache des Herkunftslandes von immigrierten Familienmitgliedern ist, aber sie über die eigentliche Herkunft oder den Geburtsort der Folgegeneration nichts mehr aussagt.
Weitere Termini, die im Deutschen in einer ähnlichen, z.T. synonymen, Bedeutung zu Herkunftssprache verwendet werden, sind: Familiensprache, Elternsprache, Migrantensprache, Erstsprache oder Muttersprache. Ebenso wie die englischen Begriffe heritage language (im Sinne der Sprache als familiärem und kulturellem Erbe) und home language (im Sinne der Sprache der Heimat oder auch des familiären Zuhauses) haben all diese Begriffe allerdings nicht exakt dieselbe Bedeutung wie der Terminus Herkunftssprache, sondern transportieren jeweils unterschiedliche Konnotationen bzw. unterstreichen unterschiedliche inhaltliche Aspekte.
Quellen: Brizić, Katharina (2007): Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Münster [u.a.]: Waxmann; Extra, Guus & Verhoeven, Ludo (1999): Bilingualism and migration. Berlin [u.a]: Mouton de Gruyter.
[Kommentar erstellt von Franziska Plathner]
 

 

First language(s) - Erstsprache(n)

 

Example and reference
Beispiel und Referenz

“First language is the term of academic origin used to refer to what is generally understood by the term mother tongue. […] Mother tongue is the corresponding everyday term which, however, has affective connotations such as family and origin that are not present in the term first language. Furthermore, it is not always correct since children do not acquire their first language only from their mothers and they may acquire several first languages (two or more) simultaneously in multilingual family environments. Native language and heritage language are other terms used in this sense and they also have similar associations with a group to which one belongs, with which one identifies. It will be noted that the linguistic variety in which one may define one’s belonging to a group is not necessarily the first language, but may be a variety acquired later on.” (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 51).

“It may also be the one through which the child begins to discover and appropriate the rules of language and, at the same time, the rules of linguistic behaviour (for example, who, how and when to greet).” (Language Policy Division  (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 51).

[First language is] the primary acquired language of a child. This term presupposes potential multilingualism, which means a specification of one of several (possibly later to be acquired) languages as the first learned language or a significant language in a person’s linguistic biography. (Glück, Helmut (Hrsg.). (2000), Metzler Lexikon Sprache. 2. erweiterte Auflage. Stuttgart/Weimar, 192). [Translation by Franziska Plathner]

“The first languages of people or of groups that have been obliged to settle in other countries are another type of minority language.”  (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 56).
 

Erstsprache ist der Terminus akademischen Ursprungs, der benutzt wird, um das zu benennen, was man gemeinhin unter dem Begriff Muttersprache versteht. […] Muttersprache lautet der entsprechende umgangssprachliche Terminus, welcher allerdings affektive Konnotationen, wie zum Beispiel Familie oder Herkunft, aufweist, die bei dem Terminus Erstsprache nicht vorhanden sind. Darüber hinaus ist er nicht immer korrekt, da Kinder ihre Erstsprache nicht nur von ihren Müttern erwerben und sie in einem mehrsprachigen familiären Umfeld auch mehrere Erstsprachen (zwei oder mehr) simultan erwerben können. ‚Native language‘ oder ‚heritage language‘ sind andere Termini, welche in diesem Sinne gebraucht werden und sie erwecken ähnliche Assoziationen von der Zugehörigkeit oder Identifizierung mit einer Gruppe. Es wurde festgestellt, dass diejenige Sprachvarietät, über die jemand seine Zugehörigkeit zu einer Gruppe definiert, nicht unbedingt die Erstsprache ist, sondern auch eine später erworbene Varietät sein kann. (Language Policy Division  (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 51). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]

Es kann auch diejenige Sprache sein, durch die das Kind beginnt die Regeln von Sprache und gleichzeitig auch die Regeln von Sprachverhalten (z.B. Wer grüßt wann auf welche Art?) zu entdecken und sich anzueignen. (Language Policy Division  (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 51). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]

„[Erstsprache ist] Die erste Spr., die ein Kind erwirbt. Dieser Begriff setzt potentielle Mehrsprachigkeit voraus, d.h. die Spezifizierung einer aus mehreren (möglicherweise später zu erwerbenden) Spr. als die zuerst gelernte oder in der ‚Sprachbiographie‘ eines Menschen bedeutsame Spr.“ (Glück, Helmut (Hrsg.). (2000), Metzler Lexikon Sprache. 2. erweiterte Auflage. Stuttgart/Weimar, 192).

Die Erstsprachen von Gemeinschaftsmitgliedern, die dazu gezwungen sind, sich in anderen Ländern niederzulassen, stellen eine andere Art von Minderheitensprachen dar (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 56-57). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]
Definition
Definition
“First language: language variety(ies) acquired in early childhood (approximately before the age of two or three years) in which the human language faculty was first acquired. This term is preferred to mother tongue, which is often inaccurate as the first language is not necessarily that of the mother alone” (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 114).
"Erstsprache: Sprachvarietät(en), welche in der frühen Kindheit (bis zu einem Alter von zwei bis drei Jahren) erworben worden ist/sind, in der sich das menschliche Sprachvermögen erstmalig in einer natürlichen Sprache fest begründet. Dieser Begriff wird gegenüber  dem Begriff Muttersprache bevorzugt, der häufig insofern ungenau ist, als dass die Erstsprache nicht unbedingt nur die der Mutter ist" (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 114). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]
Comment
Kommentar

“The first languages of migrants have many origins: some are other European languages that may allow a degree of mutual understanding with the official varieties of certain countries and are themselves official or regional varieties. Others are from outside Europe, but familiar because of colonial history which provided some contact, or, conversely, are perceived as very different. These, in their turn, are the languages of countries or large cultural groupings or minority languages in the countries of origin. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 57)

“The family strategies for transmission of the first language of such communities can vary greatly and may be explicit or implicit: using the language systematically in private communication, regular visits to the country of origin, classes provided by an association or in host education systems. For others, pressure from the surrounding community and the wish to facilitate integration in the host country lead them avoiding the first variety. However, this abandonment of the heritage language may be experienced as a loss of identity by succeeding generations, who then try to re-appropriate the linguistic variety they ought to have inherited.” (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 56).

 Die Erstsprachen von Migranten haben viele Ursprünge: einige sind ebenfalls europäische Sprachen, die bis zu einem gewissen Grad beiderseitiges Verständnis mit den offiziellen Sprachen bestimmter Länder zulassen und sind selbst offizielle oder regionale Varietäten. Andere sind außereuropäische Sprachen, die entweder Ähnlichkeiten aufweisen durch die  koloniale Vergangenheit, die zu sprachlichem Kontakt führte, oder  die im Gegenteil als sehr andersartig wahrgenommen werden. Diese sind wiederum Sprachen von Ländern bzw. großen Kulturgemeinschaften oder es sind Minderheitensprachen in den Herkunftsländern. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version.  Council of Europe. Strasbourg, 56-57). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]

Familienstrategien zum Erhalt der Erstsprache solcher Gemeinschaften variieren stark und können expliziter oder impliziter Natur sein: systematischer Gebrauch der Sprache in der privaten Kommunikation, regelmäßige Besuche des Herkunftslandes, von Vereinen oder vom Bildungssystem des Aufnahmelandes ausgerichtete Kurse. Andere bringt der Druck der umgebenden Gemeinschaft und der Wunsch, Integration zu ermöglichen, dazu, die Erstvarietät zu meiden. Dennoch, dieses Aufgeben der Herkunftssprache kann von folgenden Generationen als Verlust der Identität erfahren werden, die dann versuchen, sich die linguistische Varietät wieder anzueignen, die sie hätten familiär übernehmen sollen. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 56). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]
 

 

Plurilingual education – Plurilinguale Bildung

 

Example and reference
Beispiel und Referenz

“The plurilingual perspective may provide some answers to such problems: it recognises and accepts the diversity of all speakers; a principle of plurilingual education is that the management of plurilingual repertoires and their development should be differentiated: [...]Techniques are available for establishing ways of teaching linguistic varieties which are not a matter of exclusive choices, but can be modulated (over time, for example) and are therefore negotiable. From this point of view, plurilingual education can enable both majorities and minorities to have a better understanding of the nature of their relationships and of their own aspirations.” (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 71).

“It is posited that the purpose of plurilingual education is to develop speakers’ language skills and linguistic repertoires.” (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 12).

“Plurilingual education will refer to all activities, curricular or extra-curricular of whatever nature, which seek to enhance and develop language competence and speakers’ individual linguistic repertoires, from the earliest schooldays and throughout life. Education for plurilingualism will refer to plurilingual education (for example, teaching national, foreign, regional languages), in which the purpose is to develop plurilingualism as a competence. It will be noted that plurilingual education may also be achieved through activities designed principally to raise awareness of linguistic diversity, but which do not aim to teach such languages, and therefore do not constitute language teaching in the strict sense.” (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 18).

Die plurilinguale Perspektive kann einige Antworten auf manche Probleme bieten: sie versteht und akzeptiert die Vielfalt aller Sprecher; ein Grundsatz plurilingualer Bildung ist es, dass die Handhabungen von mehrsprachigen Repertoires und deren Entwicklung differenziert werden sollten. Es sind Techniken zur Vermittlung sprachlicher Varietäten verfügbar, bei denen es sich nicht um exklusive Angebote handelt, sondern die (beispielsweise zeitlich) angepasst werden können und daher übertragbar sind. Von diesem Standpunkt aus kann es plurilinguale Bildung beiden, Mehrheiten und Minderheiten, ermöglichen ein besseres Verständnis für die Beschaffenheit ihrer Beziehungen und ihrer eigenen Ziele zu haben. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 71). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]

Es wird der Anspruch gestellt, dass es der Zweck plurilingualer Bildung ist, die Sprachfähigkeiten und sprachlichen Repertoires von Sprechern auszubilden. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 12). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]

Plurilinguale Bildung bezieht sich auf alle Tätigkeiten, curriculare oder außercurriculare jeglicher Art, die es anstreben die Sprachkompetenz und das individuelle Sprachrepertoire eines Sprechers zu fördern und weiterzuentwickeln, von den ersten Schultagen an über das ganze Leben hinweg. Bildung für Plurilingualismus bezieht sich auf plurilinguale Bildung (z.B. Unterricht von National-, Fremd- und Regionalsprachen), welche beabsichtigen Mehrsprachigkeitskompetenz zu entwickeln. Es wurde festgestellt, dass plurilinguale Bildung auch durch Aktivitäten erreicht werden kann, die prinzipiell für die Steigerung des Bewusstseins für Sprachenvielfalt entwickelt wurden, die aber nicht auf das Unterrichten dieser Sprachen abzielen, und die daher keinen Sprachunterricht im eigentlichen Sinne darstellen. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 18). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]
Definition
Definition
 “Plurilingual education: manner of teaching, not necessarily restricted to language teaching, which aims to raise awareness of each individual’s language repertoire, to emphasise its worth and to extend this repertoire by teaching lesser used or unfamiliar languages. Plurilingual education also aims to increase understanding of the social and cultural value of linguistic diversity in order to ensure linguistic goodwill and to develop intercultural competence [...].” (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 116)
Plurilinguale Bildung: Art des Unterrichts, nicht unbedingt auf Sprachunterricht beschränkt, dessen Ziel es ist, das Bewusstsein für das jeweils individuelle Sprachrepertoire zu steigern, dessen Wert zu unterstreichen und dieses Repertoire zu erweitern durch das Unterrichten in weniger verbreiteten oder nicht vertrauten Sprachen. Plurilinguale Bildung zielt außerdem auf das wachsende Verständnis für den sozialen und kulturellen Wert von Sprachenvielfalt ab um sprachliches ‚goodwill’ zu garantieren und  interkulturelle Kompetenzen aufzubauen. (Language Policy Division (2007), Guide for the development of  language education policies in Europe - from linguistic diversity to plurilingual education. Main Version. Council of Europe. Strasbourg, 116). [Übersetzung ins Deutsche von Franziska Plathner]
Comment
Kommentar
 Plurilingual education literally means the use of two or more languages in curricular contexts (Freeman, 1998, 2).
According to Hornberger (1991), one model of plurilingual education is the ‘enrichment model’. Such programmes aspire to a general encouragement of minority languages, language awareness and additive plurilingualism not only for immigrant but also for indigenous schoolchildren. In enrichment model programmes all languages that are different from the national language(s) will be seen as resources which make a contribution to pluralism in education and society. This model of plurilingual education follows the pedagogical approach of inclusion. Inclusive pedagogy matches the instructional conditions to the needs and special features of the pupils and has the aim of valuing diversity and welcoming heterogeneity in education – and therefore the full acceptance of language diversity in school as well (Couillaud/Kahn, 1989).
Sources: Couillaud, Xavier  & Kahn, Verity Saifullah (1989): Das «Childrens’s Language Project». In Reich, Hans H. (Hg.): Migration – Bildungspolitik – Pädagogik. Essen/Landau: alfa; Freeman, Rebecca (1998): Bilingual education and social change. Clevedon [u.a.]: Multilingual Matters; Hornberger, Nancy (1991): Extending enrichment bilingual education: Revisiting typologies and redirecting policy. In García, Ofelia (Hg.), Bilingual Education: Focusschrift in Honor of Joshua A. Fishman on the Occasion of his 65th Birthday, 215-234. Philadelphia: John Benjamins Publishers.
[Comment by Franziska Plathner]    
 
Plurilinguale Bildung meint im eigentlichen Sinne die Verwendung zweier oder mehrerer Sprachen im curricularen Kontext (Freeman, 1998, 2).

Nach Hornberger (1991) ist ein Modell plurilingualer Bildung das Bereicherungsmodell. Die Programme des Bereicherungsmodells streben eine allgemeine Förderung von Minderheitensprachen, Sprachbewusstsein und additivem Plurilingualismus nicht nur bei SprecherInnen der Minderheitensprache, sondern auch bei SprecherInnen der Mehrheits¬sprache an. Die von der/den offiziellen Landessprache(n) abweichenden Sprachen werden bei diesem Modelltyp als Ressourcen gesehen, die zum Pluralismus in der Schule und Gesellschaft beitragen. Dieses Modell plurilingualer Bildung verfolgt den pädagogischen Ansatz der Inklusion (oder Inklusive Pädagogik), deren Ziel die Wertschätzung von Diversität und die Akzeptanz von Heterogenität in der Bildung und Erziehung ist und bei der sich der Unterricht an den Bedürfnissen und Besonderheiten seiner SchülerInnen orientiert (Couillaud/Kahn, 1989). Damit einher geht die volle Akzeptanz der Sprachenvielfalt in der Schule.

Quellen: Couillaud, Xavier  & Kahn, Verity Saifullah (1989): Das «Childrens’s Language Project». In Reich, Hans H. (Hg.): Migration – Bildungspolitik – Pädagogik. Essen/Landau: alfa; Freeman, Rebecca (1998): Bilingual education and social change. Clevedon [u.a.]: Multilingual Matters; Hornberger, Nancy (1991): Extending enrichment bilingual education: Revisiting typologies and redirecting policy. In García, Ofelia (Hg.), Bilingual Education: Focusschrift in Honor of Joshua A. Fishman on the Occasion of his 65th Birthday, 215-234. Philadelphia: John Benjamins Publishers.
[Kommentar erstellt von Franziska Plathner]
 

 

Language awareness - Sprachbewusstheit

 

Example and reference
Beispiel und Referenz
“Twenty-five years ago, in the UK, the different kinds of language teacher (of foreign languages, of English mother tongue, English as a second language, ethnic minority languages and the classics) remained sealed off from each other, in schools, universities and training colleges. Teachers of these subjects never went into each other’s classrooms to hear what their colleagues were saying about language. They had not even tried to agree a common vocabulary in which to talk about language. In the years that have elapsed, little has changed in this respect, though there have been isolated advances. Pomphrey and Moger (this issue) report on a pioneering project in the parallel training of foreign language and English teachers. Our ALA journal Language Awareness has been influential in promoting discussion of the issues. But the absence of collaboration still blocks the development of a coherent language apprenticeship in the schools” (Hawkins, 1999: 124).

Hawkins, E.W. (1999) Foreign Language Study and Language Awareness. Language Awareness 8 (3&4), 124-142.
 
 "Vor 25 Jahren waren in Großbritannien die unterschiedlichen Sprachlehrkräfte (für Fremdsprachen, Englisch als Erst- und Zweitsprache, ethnische Minderheitensprachen und klassische Sprachen) gänzlich getrennt voneinander, in Schulen, Universitäten und Hochschulen. Lehrkräfte dieser Gegenstände besuchten einander nie im Unterricht um zu hören, was ihre Kollegen über Sprache zu sagen hatten. Sie hatten nicht einmal versucht, sich auf ein gemeinsames Vokabular zu einigen, um über Sprache zu sprechen. In den Jahren seither hat sich wenig verändert, obwohl es einzelne Fortschritte gegeben hat. Pomprey und Moger (in dieser Ausgabe) berichten über ein Pionier-Projekt, in dem Lehrende für Fremdsprachen und für Englisch (als Erst- und Zweitsprache, Anm. des Übersetzers) parallel ausgebildet werden. Unsere ALA-Zeitschrift 'Language Awareness' hat Einfluss auf die Förderung dieser Themen genommen. Aber die Abwesenheit von Kooperation blockiert immer noch die Entwicklung einer kohärenten Sprachlernerfahrung in den Schulen (Hawkins 1999: 124).
 
Hawkins, E.W. (1999) Foreign Language Study and Language Awareness. Language Awareness 8 (3&4), 124-142. [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann]
Definition
Definition
[Language awareness is] concerned with fostering communicative ability, increasing people’s knowledge and sensitivity about how language is used in a variety of contexts and environments, and raising levels of positive, informed tolerance. (…) It seeks to promote the ability, through education, not only to use language effectively but also to assess the use and abuse of language in the context of everyday life; it emphasises what is appropriate rather than what is perceived to be correct or incorrect"
(Harvey, 1988).

Harvey, P. (1988) Language awareness. English Today. The International Review of the English Language 13 (1), 23-26.
 
[Sprachbewusstheit ist] bemüht darum, Kommunikationsfähigkeit zu fördern, das Wissen und die Sensibilität von Menschen darüber zu erhöhen, wie Sprache in verschiedenen Kontexten und Lebenswelten gebraucht wird,  und schließlich, das Niveau positiver, einsichtsvoller Toleranz zu heben. (...) Sie will durch Bildung nicht nur die Fähigkeit fördern, Sprache effektiv zu verwenden, sondern auch den Gebrauch und Missbrauch der Sprache im Kontext des Alltagslebens zu erkennen; sie betont eher, was angemessen ist und weniger, was als korrekt oder inkorrekt angesehen wird" (Harvey, 1988).
 
Harvey, P. (1988) Language awareness. English Today. The International Review of the English Language 13 (1), 23-26. [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann]
Comment
Kommentar
Language awareness is a broad term, and it may be appropriate to focus on different elements in different contexts. Hawkins (1999) sees language awareness as a ‘pentagon’ of five elements: mastering the mother tongue; language awareness in the curriculum; education of the ear; ouverture aux languages; and learning how to learn the foreign language.

In the publication, "Language and cultural awareness: practical ideas for classroom use" (Evans et al. 2005), Lamb identifies three main aims of language awareness programmes:
  • Investigating language: developing an awareness of language
  • Learning how to learn: developing an awareness of language learning
  • Enjoying diversity: intercultural awareness and multilingualism

Evans, J., Wicksteed, K. and Chambers, P. (2005) Language and cultural awareness: practical ideas for classroom use. (London: Specialist Schools and Academies Trust).

Hawkins, E.W. (1999) Foreign Language Study and Language Awareness. Language Awareness 8 (3&4), 124-142.
Sprachbewusstheit ist ein breiter Terminus und es kann angemessen sein, in verschiedenen Kontexten auf verschiedene Elemente zu fokussieren. Hawkins (1999) sieht Sprachbewusstheit als ein 'Pentagon' von fünf Elementen: Beherrschung der Muttersprache; Sprachbewusstheit im Curriculum; Erziehung des Ohrs; Öffnung für Sprachen und Lernen, wie eine Fremdsprache gelernt wird.
 
In der Publikation "Language and cultural awareness: practical ideas for classroom use" (Evans u.a. 2005), nennt Lamb drei Hauptziele von Sprachbewusstheitsprogrammen:
  • Sprache untersuchen: Sprachbewusstheit entwickeln
  • Lernen lernen: Bewusstheit für Sprachenlernen entwickeln
  • Diversität genießen: interkulturelle Bewusstheit und Multilingualismus

Evans, J., Wicksteed, K. and Chambers, P. (2005) Language and cultural awareness: practical ideas for classroom use. (London: Specialist Schools and Academies Trust).

Hawkins, E.W. (1999) Foreign Language Study and Language Awareness. Language Awareness 8 (3&4), 124-142. [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann]

 

 

Literacy/Literacies - Literalitäten

 

Example and reference
Beispiel und Referenz
“In developing contexts the issue of literacy is often represented as simply a technical one: that people need to be taught how to decode letters and they can do what they like with their newly acquired literacy after that, an approach I have referred to as an 'autonomous' model of literacy (...). The 'autonomous' model of literacy works from the assumption that literacy in itself — autonomously— will have effects on other social and cognitive practices. The model, however, disguises the cultural and ideological assumptions that underpin it and that can then be presented as though they are neutral and universal: the research described in this volume challenges this view and suggests that in practice the approach is simply imposing Western conceptions of literacy on to other cultures. The alternative, ideological model of literacy, to which many of the chapters in this book refer, offers a more culturally sensitive view of literacy practices as they vary from one context to another. This model starts from different premises than the autonomous model—it posits instead that literacy is a social practice, not simply a technical and neutral skill; that it is always embedded in socially constructed epistemological principles. It is about knowledge: the ways in which people address reading and writing are themselves rooted in conceptions of knowledge, identity, being. Literacy, in this sense, is always contested, both its meanings and its practices, hence particular versions of it are always ‘ideological’, they are always rooted in a particular world-view and a desire for that view of literacy to dominate and to marginalise others (...). The argument about social literacies (...) suggests that engaging with literacy is always a social act even from the outset. The ways in which teachers or facilitators and their students interact is already a social practice that affects the nature of the literacy being learned and the ideas about literacy held by the participants, especially the new learners and their position in relations of power. It is not valid to suggest that ‘literacy’ can be ‘given’ neutrally and then its ‘social’ effects only experienced afterwards.

Street, B. (ed.) (2001) Literacy and development: ethnographic perspectives. London: Routledge,  7-8.

"Im Zusammenhang mit Entwicklung wird die Thematik Literalität oft einfach als technische verstanden: dass Menschen gelehrt werden müssen, wie Buchstaben dekodiert werden und dann mit ihrer neuerworbenen Literalität tun können was sie möchten, ein Ansatz den ich als ein 'autonomes' Modell von Literalität bezeichnet habe (...). Das 'autonome' Modell der Literalität basiert auf der Annahme, dass Literalität von selbst – autonom – Effekte auf weitere soziale und kognitive Praktiken haben wird. Das Modell verbirgt jedoch die kulturellen und ideologischen Annahmen, die mit ihm einhergehen und die dann so präsentiert werden können, als seien sie neutral und universell:[neuere] Forschungen (...) kritisieren diese Sicht und gehen davon aus, dass dieser Ansatz in der Praxis einfach westliche Konzepte von Literalität anderen Kulturen aufdrängt. Das alternative, ideologische Modell von Literalität (...) bietet einen kultursensibleren Blick auf Literalitätspraktiken, wie sie von Land zu Land variieren. Dieses Modell geht von anderen Voraussetzungen aus als das autonome Modell — es stellt Literalität als soziale Praxis dar, nicht einfach als technische und neutrale Fertigkeit; dass sie immer in sozial konstruierte epistemologische Prinzipien eingebettet ist. Es geht um Wissen: die Art wie Menschen Lesen und Schreiben angehen sind verwurzelt in Konzepten von Wissen, Identität, Sein. Literalität in diesem Sinne wird immer wieder in Frage gestellt, sowohl in ihren Bedeutungen als auch in ihren Praktiken, daher sind bestimmte Formen von ihr immer 'ideologisch', sie sind immer in einem bestimmten Weltbild verwurzelt und einem Bestreben dieser Sicht von Literalität zu dominieren und andere zu marginalisieren (...). Die Art in der Lehrkräfte bzw. Vermittler/innen und Lernende interagieren ist bereits eine soziale Praxis, die die Art der Literalität die gelernt wird beeinflusst und die Vorstellungen, die die Beteiligten von Literalität haben, besonders neue Lernende und ihre Position im Verhältnis zur Macht. Es ist nicht zutreffend, anzunehmen, dass 'Literalität' neutral 'gegeben' und ihre 'sozialen' Effekte erst nachträglich erlebt werden können.

Street, B. (ed.) (2001) Literacy and development: ethnographic perspectives. London: Routledge,  7-8. [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann]

Definition
Definition
 “Communication skill. The term 'literacy' originally, and most often, applied to written communication. However it can also be applied to other forms, as in media literacy, computer literacy.”

Department for Children, Schools and Families, The Key Stage 3 Framework for Languages: Glossary: 7 (downloaded 2 November 2009)
 
"Kommunikationsfertigkeit. Der Begriff 'Literalität' bezeichnete ursprünglich, und meistens, schriftliche Kommunikation. Er kann jedoch auch auf andere Formen angewendet werden, wie in medialer oder informatischer Literalität (im deutschsprachigen Raum oft auch als 'Medienkompetenz' bezeichnet, Anm. d. Übers.)."

Department for Children, Schools and Families, The Key Stage 3 Framework for Languages: Glossary: 7 (downloaded 2 November 2009) [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann]
Comment
Kommentar
 It is clear from the extract from Street (2001) that literacy does not simply mean being able to read and write text.  The following extracts unpick the various meanings of literacy, providing a clear picture of why it is necessary to refer to ‘literacies’ in the plural.

“Literacy is primarily something people do; it is an activity, located in the space between thought and text. Literacy does not just reside in people’s heads as a set of skills to be learned, and it does not just reside on paper, captured as texts to be analysed. Like all human activity, literacy is essentially social, and it is located in the interaction between people" (Barton and Hamilton 1998: 3).

Their six-point outline of how literacy functions as a set of social practices expands on this definition:
  • "Literacy is best understood as a set of social practices; these can be inferred from events which are mediated by written texts.
  •  There are different literacies associated with different domains of life.
  • Literacy practices are patterned by social institutions and power relationships, and some literacies become more dominant, visible and influential than others.
  • Literacy practices are purposeful and embedded in broader social goals and cultural practices.
  • Literacy is historically situated.
  • Literacy practices change, and new ones are frequently acquired through processes of informal learning and sense making" (Barton and Hamilton 1998: 7).
Barton, D. and Hamilton, M. (1998) Local Literacies: Reading and Writing in One Community. London: Routledge.

In addition to the socially and culturally situated nature of literacy, the picture becomes even more complex when we consider the impact of new technologies. Here we can refer to "new" or "digital" literacies.

“As we move from an industrial to a post-industrial information economy, one in which print literacy is not obsolete but certainly substantially transformed, then surely we need broader definitions of knowledge, literacy and pedagogy which will include study of the intertextuality of imageries, texts, icons and artefacts of new information economies, of media and of popular culture” (Luke 1998: 27).

Luke, C. (1998) ‘Pedagogy and Authority: Lessons from Feminist and Cultural Studies, Postmodernism and Feminist Pedagogy’, in D. Buckingham (ed.), Teaching Popular Culture: Beyond Radical Pedagogy. London: UCL Press.

The above are extracts from Mackey, M. (2002) Literacies across media. London: RoutledgeFalmer: 5-6.
 

Durch den Auszug aus Street (2001) wird klar, dass Literalität nicht einfach bedeutet, Texte lesen und schreiben zu können. Die folgenden Zitate illustrieren die verschiedenen Bedeutungen von Literalität, wodurch deutlich wird, warum von 'Literalitäten' im Plural zu sprechen ist.

"Literalität ist vor allem etwas, das Menschen tun; es ist eine Aktivität zwischen Denken und Text. Literalität ist nicht bloß in den Köpfen der Menschen als erlernbare Fertigkeit vorhanden und sie ist nicht nur auf Papier, in Form von zu analysierenden Texten. Wie alle menschliche Aktivität, ist Literalität wesentlich sozial und findet in der Interaktion zwischen Menschen statt" (Barton und Hamilton 1998: 3). [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann]

Ihr Aufriss der Funktionen von Literalität als soziale Praxis in sechs Punkten erweitert diese Definition:

  • "Literalität ist am ehesten als Kombination sozialer Praxen zu verstehen, diese können aus Ereignissen erschlossen werden, die durch schriftliche Texte vermittelt werden;
  • Es gibt verschiedenen Literalitäten in Verbindung mit verschiedenen Lebenswelten;
  • Praxen der Literalität sind durch soziale Einrichtungen und Machtverhältnisse gekennzeichnet und einige werden dominanter, sichtbarer und einflussreicher als andere;
  • Praxen der Literalität sind intentional und eingebettet in breitere soziale Ziele und kulturelle Praxen;
  • Literalität ist historisch verortet;
  • Praxen der Literalität ändern sich und werden häufig durch informelle Lern- und Sinnentnahmeprozesse neu erworben" (Barton and Hamilton 1998: 7).

Barton, D. und Hamilton, M. (1998) Local Literacies: Reading and Writing in One Community. London: Routledge. [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann]

Zusätzlich zur sozialen und kulturellen Verankerung von Literalität, wir es noch komplexer, wenn wir den Einfluss neuer Technologien bedenken. In diesem Zusammenhang sprechen wir von "neuer" oder "digitaler" Literalität.

"Während wir uns von einer industriellen zu einer postindustriellen Informations-Wirtschaft bewegen, in der Print-Literalität zwar nicht obsolet, aber jedenfalls substanziell anders ist, brauchen wir unbedingt breitere Definitionen von Wissen, Literalität und Didaktik, die das Studium von Intertextualität von Illustrationen, Texten, Icons und Artefakten der neuen Informationswirtschaft, der Medien und Populärkultur" (Luke 1998: 27).

Luke, C. (1998) ‘Pedagogy and Authority: Lessons from Feminist and Cultural Studies, Postmodernism and Feminist Pedagogy’, in D. Buckingham (ed.), Teaching Popular Culture: Beyond Radical Pedagogy. London: UCL Press. [Übersetzung ins Deutsche: K.-B. Boeckmann]

Die obigen Auszüge stammen aus: Mackey, M. (2002) Literacies across media. London: RoutledgeFalmer: 5-6.

 

Multilingual (Education) / Multilingual (Multilinguale Bildung)

Example and reference
Beispiel und Referenz
 “In a true multilingual system, all languages can have their legitimate place: mother tongues, languages of regional, national and wider communication. English an all other world languages can play their role; they can be healer languages and not ‘killer languages’.”  (Tove Skutnabb-Kangas, Robert Phillipson, Ajit K. Mohanty, Minati Panda (eds.) 2009: Social Justice Through Multilingual Education. Multilingual Matters (Linguistic Diversity and Language Rights), 5-6)

“The political history of the 19th and 20th centuries and the ideology of 'one state - one nation - one language' have given rise to the idea that monolingualism has always been the default or normal case in Europe and more or less a precondition for political loyality. Facing this situation, it has been overlooked that the vast majority of the world's population - in whatever form or conditions - is multilingual.”  (Kurt Braunmüller and Gisella Ferraresi (eds.) 2003: Aspects of Multilingualism in European Language History. John Benjamins (Hamburg Studies on Multilingualism 2), 1)

“Acceptance of multilingual reality and the formulation of language allocation decisions on the basis of this implies a perspective which seeks interlinkages between various languages rather than oppositions between them. This perspective can be realised on the basis of enrichment-oriented models of multilingual education which are essential for the development of both linguistic resources and cultural understanding.” (Pattanayak, Debi Prasanna 1990: Multilingualism in India, 90)
 
Definition
Definition

 “This leads to the distinction between plurilingualism as a speaker’s competence (being able to use more than one language) and multilingualism as the presence of languages in a given geographical area: there is a shift, therefore, from a perspective focusing on languages (a state may be referred to as mnolingual or multilingual) to one that focuses on speakers.” (Beacco Jean-Claude and Byram Michael  2003: Guide for the development of language education policies in Europe: from linguistic diversity to plurilingual education. Draft 1, 8)

“In recent years, the concept of plurilingualism has grown in importance in the Council of Europe's approach to language learning. Plurilingualism differs from multilingualism, which is the knowledge of a number of languages, or the co-existence of different languages in a given society. Multilingualism may be attained by simply diversifying the languages on offer in a particular school or educational system, or by encouraging pupils to learn more than one foreign language, or reducing the dominant position of English in international communication.” (Council of Europe 2001: Common European Framework of Reference for Languages. Learning, Teaching, Assessment, 4)

“The resolution supported the view that the requirements of global and national participation, and the specific needs of particular, culturally and linguistically distinct communities can only be addressed by multilingual education. In regions where the language of the learner is not the official or national language of the country, bilingual and multilingual education can make mother tongue instruction possible while providing at the same time the acquisition of languages used in larger areas of the country and the world. This additive approach to bilingualism is different from the so called subtractive bilingualism which aims to move children on to a second language as a language of instruction.” (Education in a multilingual world. UNESCO Education Position Paper 2003, p 17-18)

 
Comment
Kommentar
 As seen in the quotes above, the Council of Europe and the ECML distinguish between the terms “plurilingualism“ and “multilingualism“ from a sociological point of view. While plurilingualism is the competence of an individual being able to use different languages, multilingualism stresses the aspect of societies with members speaking different languages. As definitions are not clear-cut, discussions about plurilingualism and multilingualism are still going on. Therefore readers may find very different ideas about the term multilingualism.

Multilingualism can be seen as a normal state of any given society, even if the “modern” Europe through national states and languages tries to give the impression of monolingualism. Often people think of multilingual societies on other continents and forget that also Europe has a long history of multilingualism (cf. Braunmüller & Ferraresi (eds.) 2003).

Multilingual education aims at including pupils with many language backgrounds in one education system. Students shall have the possibility to develop their multilingualism, and not be forced in abandoning their mother tongue in favour for a majority language. As the Unesco points out, multilingual education can be necessary in very different situations: on the one hand there are many regions with the existence of many language groups that share education facilities, on the other hand many (especially urban) areas experience the effects of globalisation and where schools have to face the reality of sometimes up to 30 different languages in a classroom (Education in a multilingual world. UNESCO Education Position Paper 2003, 13).