European Language Portfolio

« La compétence à communiquer langagièrement du sujet apprenant et communiquant est mise en œuvre dans la réalisation d’activités langagières variées pouvant relever de la réception, de la production, de l’interaction, de la médiation (notamment les activités de traduction et d’interprétation), chacun de ces modes d’activités étant susceptible de s’accomplir soit à l’oral, soit à l’écrit, soit à l’oral et à l’écrit. » (CECR, p.18) 

La façon dont le CECR porte son intérêt sur les activités langagières est le reflet de son approche actionnelle dans la description de l’emploi de la langue. Comme l’indique la définition proposée plus haut, cette approche est bien plus complexe que la traditionnelle division de la compétence communicative en quatre habiletés, à savoir écouter et parler, lire et écrire.

Dans la description de l’emploi d’une langue, l’approche actionnelle envisage l’individu comme un acteur social qui utilise les langues pour accomplir des actions.

Le CECR définit l’apprentissage d’une langue comme une variante dans l’utilisation de la même (Conseil de l’Europe 2001 :9), qui implique une approche basée sur les tâches dans l’enseignement/apprentissage des langues.

Une approche d’enseignement/apprentissage basée sur les tâches présuppose que nous apprenons à communiquer en accomplissant des tâches communicatives.

Si nous souhaitons que les apprenants accomplissent des actions avec la (les) langue(s) qu’ils apprennent, il est nécessaire de leur fournir des tâches à mener à bien. Quelques promoteurs de l’approche basée sur les tâches font la distinction entre les tâches communicatives, qui trouvent leur place dans des contextes liés à la « vie réelle », et les tâches pédagogiques, qui sont circonscrites par le contexte de l’enseignement/apprentissage. Quoi qu’il en soit, plus on utilise la langue cible comme moyen pour enseigner et apprendre, moins on est en mesure d’entretenir cette distinction.

L’apprenant évalue lui-même la réalisation de son propre apprentissage.

L’autoévaluation est à la base d’un emploi effectif du PEL. Les listes de contrôle du type « Je peux », organisées sur la base des niveaux du CECR (A1, A2, B1, B2, C1, C2) et des activités de communication (écoute, lecture, interaction orale, production orale, écriture), ne sont pas utilisées uniquement pour évaluer les résultats de l’apprentissage, mais également pour en identifier les objectifs et en guider la progression. Autrement dit, l’autoévaluation basée sur les listes de contrôle intègre la planification et le guidage aussi bien que l’évaluation. L’autoévaluation est formative en ce sens qu’elle dirige le processus d’apprentissage. L’autoévaluation périodiquement mise en œuvre par l’apprenant pour mettre à jour son passeport des langues est sommative puisqu’elle permet de faire le point sur le niveau atteint par l’apprenant à un moment précis.

La capacité de chaque individu d’agir pour soi. 

L’autonomie de l’apprenant implique la reconnaissance de la part de l’apprenant de sa propre responsabilité en matière d’apprentissage. Elle a été définie comme «la capacité de se détacher, de réfléchir de façon critique, de prendre des décisions et d’agir de façon indépendante» (Little 1991 : 4).

Le CECR avait comme objectif de mettre à disposition une base commune en matière d’enseignement/apprentissage des langues pour la création de lignes directrices dans le domaine des programmes, d’examens, de moyens d’enseignement, et autres dans l’Europe entière. Il entend décrire de la façon la plus compréhensible possible ce que les apprenants de langues doivent être en mesure de faire afin d’utiliser la langue pour communiquer et quels types de connaissances et de compétences ils doivent développer. A travers l’échelle globale, la grille d’autoévaluation et les échelles spécifiques, le CECR définit six niveaux de compétence dans une langue seconde ou étrangère : A1, A2, B1, B2, C1, C2.

Les compétences sont « l’ensemble des connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir » (CECR, p.15). Les compétences générales sont celles « auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières » (ibid.) et les compétences à communiquer langagièrement sont celles qui « permettent à une personne d’agir en employant précisément des moyens linguistiques » (ibid.).

Les descripteurs que le CECR emploie pour définir la compétence de communication en relation avec l’écoute, la lecture, l’interaction orale, la production orale et l’écriture, font référence à ce que nous pouvons faire avec le langage ; les échelles inhérentes à la qualité langagière et à l’emploi de stratégies font référence aux compétences dans lesquelles nous puisons quand nous sommes engagés dans des activités communicatives.

Les répertoires plurilingues sont en principe inégaux : nous avons tendance à être plus compétents dans une langue en particulier parmi celles que nous connaissons, dans lesquelles nous avons des compétences partielles – nous sommes par exemples aptes à communiquer oralement mais pas par écrit, ou alors nous pouvons lire mais nous ne pouvons pas comprendre quelqu’un qui parle.

La définition que le CECR donne de la compétence communicative, en relation avec les cinq activités langagières (écoute, lecture, interaction orale, production orale, production écrite), facilite l’identification des compétences partielles et des façons dont notre compétence varie d’une langue à l’autre.

Apprendre par une démarche portfolio en général et poursuivre un apprentissage de langues qui intègre l’emploi du PEL en particulier, signifie viser comme objectif le développement de la prise de conscience explicite par l’apprenant des processus et des contenus du dit apprentissage.

Le PEL entend en particulier développer auprès de l’apprenant/usager la conscience du processus d’apprentissage d’une langue, des dimensions (inter)culturelles de l’apprentissage et de l’emploi d’une langue, de l’étendue et des implications de son répertoire plurilingue en développement.

Un descripteur est une phrase courte qui définit une tâche ou une activité communicative, une dimension de la connaissance linguistique de l’apprenant/usager ou une aptitude stratégique.

Dans le CECR, les descripteurs prennent la forme affirmative « il/elle peut » parce qu’ils font référence au comportement et aux capacités de l’apprenant/usager en tant que tierce personne. Dans les listes de contrôle du PEL, les descripteurs prennent la forme affirmative « je peux » parce qu’ils constituent les éléments qui vont graduellement composer l’autoportrait du possesseur en tant qu’apprenant/usager de la langue.

L’emploi du PEL comme support à l’enseignement/apprentissage de toutes les langues au sein d’un même établissement ou d’une même institution scolaire.

L’emploi du PEL au niveau institutionnel est la seule façon de promouvoir le développement du répertoire plurilingue individuel de l’apprenant.

On entend par évaluation formative toute forme d’évaluation qui a comme objectif la mesure de la progression de l’apprentissage accompli afin de pouvoir déterminer l’orientation et les contenus de l’apprentissage à venir. On s’y réfère parfois en termes d’« évaluation pour l’apprentissage ». L’évaluation sommative entend mesurer les résultats à la fin d’une phase d’apprentissage.

L’autoévaluation, élément fondamental pour un emploi effectif du PEL, est en même temps formative et sommative : elle est formative quand les listes de contrôle servent à définir les objectifs d’apprentissage, réfléchir sur les problèmes qu’ils posent, évaluer si les objectifs ont été atteints ou pas ; elle est sommative lorsque l’apprenant/usager met régulièrement à jour les profils de compétence dans le passeport des langues ou choisit les travaux à conserver dans la partie dossier.

Définition

Les listes de repérage comportant les descripteurs du type « je peux » constituent un élément obligatoire du PEL et font normalement partie de la biographie langagière.

Commentaire

Les listes de repérage ont été conçues essentiellement pour soutenir l’autoévaluation de l’apprenant/usager, mais quand le PEL joue un rôle central dans le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue, ils peuvent également être employés pour identifier les objectifs d’apprentissage et contrôler la progression. Certaines versions du PEL classent les listes de repérage par niveau (toutes les listes de niveau A1, suivies par toutes celles de niveau A2 et ainsi de suite), alors que d’autres versions les classent par activité (toues les listes relatives à l’écoute, suivies par toutes celles relatives à la lecture et ainsi de suite). La deuxième forme de classement devrait faciliter la mise en évidence de l’existence des compétences partielles.

La présence dans une société ou dans une communauté de deux langues ou plus.

Les documents édités par le Conseil de l’Europe établissent une distinction entre le concept de « multilinguisme » et celui de « plurilinguisme » (la capacité d’un individu à communiquer en deux langues ou plus, à n’importe quel niveau de compétence). Les individus plurilingues appartiennent à des communautés multilingues, mais les communautés multilingues ne comptent pas forcément des individus plurilingues parmi leurs membres.

La capacité d’un individu à communiquer en deux langues ou plus, à n’importe quel niveau de compétence.

Dans les documents édités par le Conseil de l’Europe, le terme de « plurilinguisme » fait référence à l’individu, alors que celui de « multilinguisme » est inhérent à la présence de deux langues ou plus dans une société ou une communauté. La présence d’individus plurilingues dans une société la rend multilingue, alors que la présence de deux langues ou plus dans une société ne garantit la présence dans la même d’individus plurilingues.

Selon le CECR le répertoire plurilingue d’un individu devrait être considéré comme un réservoir unique de ressources, dans lequel il ou elle puiserait librement pour satisfaire aux exigences engendrées par les différentes situations de communication.

Il existe différentes façons d’exploiter son propre répertoire plurilingue. Quand un mot nous fait défaut dans une langue, nous pouvons pallier au manque en utilisant le mot équivalent dans une autre langue tout en le prononçant comme s’il appartenait à la première. Quand nous communiquons au sein d’un groupe multilingue, nous pouvons parler notre langue première, comprendre ce que d’autres disent dans leurs langues premières, employer cette compréhension pour servir d’intermédiaire en faveur des membres du groupe qui ne comprennent pas et ainsi de suite.

Bien que le PEL vise à augmenter auprès de celui qui le possède la conscience de son propre répertoire plurilingue en développement, ceci ne sera pas réalisable tant que le PEL ne sera pas utilisé pour soutenir toute forme d’enseignement/apprentissage de langues à l’école. L’éducation langagière qui se veut véritablement plurilingue doit mettre régulièrement les apprenants en situation de comparer, discuter et réfléchir sur leur expérience d’apprentissage et d’emploi de différentes langues.

Définition

« Est considéré comme stratégie tout agencement organisé, finalisé et réglé d’opérations choisies par un individu pour accomplir une tâche qu’il se donne ou qui se présente à lui. » (CECR, p.15).

Commentaire

La compétence stratégique appartient aux compétences générales de l’apprenant/usager parce qu’elle sous-tend aussi bien les actions non linguistiques que les actions linguistiques. Quand nous sommes en train d’apprendre comment accomplir une tâche, nous allons probablement faire sciemment appel à des stratégies, mais nous serons de moins en moins conscients de leur déploiement au fur et à mesure de l’augmentation de notre maîtrise de la tâche à accomplir. Nous aurons atteint la maîtrise totale quand nous serons en mesure d’accomplir la tâche spontanément, automatiquement, sans y réfléchir. A ce stade là, nous aurons sciemment recours à une stratégie seulement lorsque quelque chose ira de travers dans l’accomplissement de la tâche. Ceci explique pourquoi les recherches portant sur le rôle de la compétence stratégique dans l’emploi d’une langue sont principalement axées sur l’interruption et la restauration de la communication.