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Améliorer l’enseignement des langues dans l’enseignement professionnel transfrontalier

Aperçu
Exemples de régions frontalières
Enseignement professionnel transfrontalier
Plurilinguisme
Compétences interculturelles
Langues, disciplines et professions


Méthodes pédagogiques


Une, deux ou plusieurs langues?


Ressources plurilingues en pratique professionnelle


Le rôle de la mobilité

Ressources plurilingues en pratique professionnelle

Après avoir découvert dans la section précédente l’importance du plurilinguisme dans les entreprises dans les contextes des régions frontalières et au-delà, nous allons à présent envisager sa mise en œuvre dans les contextes d’apprentissage et d’enseignement professionnels (voir l’aperçu « Mehrsprachigkeit und Arbeitswelt » de Coray et Duchêne 2017 sur les nouvelles approches de la co-construction entre les compétences professionnelles et linguistiques). Nous soutenons l’idée que l’acquisition et le développement des compétences linguistiques doivent être intégrés dans l’enseignement et la formation professionnels. Cette approche suit la conception qu’une langue est généralement le mieux apprise là où elle est nécessaire (cf. Cehak-Behrmann 2018 a/b).   

Le rôle de l’enseignant·e/du·de la formateur·rice 

Afin de rendre les enseignant·s sensibles sur le plan linguistique et dans le cadre de la formation professionnelle, il est nécessaire de «former le·la formateur·rice». En ce qui concerne le contexte allemand, vous trouverez des Can Do-descripteurs dans le cadre SpraSiBeQ («Sprachsensibilisierung für Fachlehrende in der beruflichen Qualifizierung») : «L’objectif de ce programme cadre SpraSiBeQ est de développer les compétences des deux formateurs modèles qui sont nécessaires pour être sensibilisés sur le plan linguistique aux participants respectifs» (traduction de Kimmelmann et al. 2014 ET 8).   Les connaissances déclaratives dans le domaine de la méthodologie pédagogique sont les suivantes :

  • L’enseignant·e connaît des structures linguistiques susceptibles de poser des difficultés aux participant·es/apprenant·es.
  • L’enseignant·e possède une connaissance de base des niveaux du CECR et des niveaux de compétences écrites du CECR.
  • L’enseignant·e sait que, dans le cadre des compétences linguistiques individuelles, les activités de communication linguistique (réception, production, interaction, médiation linguistique) doivent être évaluées différemment (ibid., 13).

En même temps, l’enseignant·e sait l’importance des ressources plurilingues, qui peuvent soutenir l’apprentissage thématique.

Qu’est-ce que cela signifie dans la pratique et comment tirer parti de ces ressources plurilingues ? Examinons deux approches :


1. L’approche tandem 

L’un des outils peut être l’approche tandem: « Les tandems de locuteurs qui enseignent leur première langue à un apprenant de cette langue, et vice versa, sont souvent un instrument efficace pour l’acquisition et l’enseignement réciproque de la langue du voisin dans la pratique» (Roche 2019, 13).

Le tandem trouve son origine dans la méthode d’apprentissage audiovisuel, principalement appliquée aux rencontres de jeunes germano-français·es (pour la première fois en 1968). Vous trouverez aujourd’hui de nombreux projets scolaires (principalement dans le contexte germano-français) à l’aide de Télé-tandems : ainsi que sur les pages suivantes : https://www.tele-tandem.net/de/was-ist-tele-tandem/ 

2. Le dialogue polyglotte 

Lorsque chacun parle sa langue ou ses propres langues et comprend celle(s) de l’autre, nous parlons de dialogue polyglotte (Posner 1991). L’idée d’utiliser sa (ses) propre (s) langue (s) dans un «dialogue polyglotte», en particulier dans des contextes professionnels multilingues tels que le Luxembourg, peut garantir une contribution authentique alors qu’un locuteur ayant un niveau de langue inférieur à celui de son partenaire a besoin de nommer correctement les choses. Cette approche essentiellement perceptive de l’apprentissage des langues étrangères peut également être adoptée pour la formation professionnelle, mais l’enseignant·e doit être conscient·e de l’asymétrie sociale (langue de la majorité par rapport à la langue minoritaire) dans les groupes plurilingues et de son propre rôle d’enseignant·e.

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Comment puis-je utiliser des scénarios d’apprentissage dans la pratique ?  

« Le point de départ d’un scénario est une tâche de travail que les apprenant·es résolvent en plusieurs étapes d’action successives jusqu’à ce qu’ils·elles aient obtenu un résultat justifiable. Les tâches des différentes étapes de la chaîne du processus sont conçues pour être aussi interactives que possible » (traduction de Sheytanova 2021).

Pour les enseignant·es, les étapes de préparation à l’utilisation de cette méthode sont les suivantes :

  • Analyse des besoins linguistiques : Évaluation des compétences linguistiques
  • Analyse des processus de travail, identification des situations de communication

Contrairement à un jeu de rôle, le scénario d’apprentissage consiste toujours en plusieurs situations de communication qui s’appuient sur les unes des autres. Par exemple, l’étape 1 : Appel téléphonique (commande d’un client), étape 2 : Courriel (confirmation) et étape 3 : Entretien (information du superviseur·euse).

Pour d’autres scénarios, il pourrait s’agir d’une chaîne de discours en 3 étapes : 1. courriel, 2. répondre à un appel téléphonique et 3. tenir une réunion (voir le diagramme, à droite, tiré de Sass et Eilert-Ebke 2015, 12, disponible en ligne, pages https://www.deutsch-am arbeitsplatz.de/fileadmin/user_upload/PDF/Szenarien_web_2015.pdf) 

(1) Examinez une nouvelle fois les situations authentiques prototypiques énumérées ci-dessus. Choisissez celle qui semble être la moins ou la plus compliquée en ce qui concerne le niveau linguistique. En même temps, pensez aux défis interculturels qui pourraient apparaître, par exemple en traitant les personnes âgées dans une maison de retraite/résidence. Dresser une liste de contrôle des aspects qui doivent être pris en considération dans ces situations appropriées. 

(2) Une fois la demande retenue, le premier jour de travail d’une personne approche. Il recevra une lettre contenant des informations sur le début des travaux. Toutefois, il a encore deux questions à ce sujet. Lesquelles? (Par exemple, qui est ma personne de contact le premier jour? Dois-je apporter des vêtements de travail ? etc.).

Le scénario didactique comprend 3 étapes ! Pensez à ces étapes et au mode de communication (appel téléphonique, courrier électronique ou autres). Pensez au registre (formel/informel, direct/indirect) adapté à la la situation !

Vos élèves devraient alors vivre les 3 situations !

Vous trouverez d’autres réponses à l’adresse suivante : 
https://blog.hueber-sprachen.de/berufssprache-deutsch-lernen-mit-realistischen-szenarien/