Le nombre de réponses par pays varie fortement dans les deux volets de l'enquête et nos résultats ne peuvent en aucun cas être considérés comme représentatifs. En ce qui concerne l'enquête auprès des institutions, la majorité des répondant·e·s travaillent en France (65,4 %), suivie par l'Autriche (15,9 %), l'Allemagne (9,6  %), Malte (8,5 %), le Canada (6,4 %), la Suisse (6,4 %), l'Islande (5,3 %) et il y a un grand nombre de réponses individuelles de la part de répondant·e·s isolé·e·s dans plusieurs pays. En ce qui concerne l'enquête auprès des apprenant·e·s, la majorité des réponses provient d'apprenant·e·s du Royaume-Uni (53 %), suivis par la France et l'Autriche (8 % chacun), Malte (7 %), la Slovénie et l'Allemagne (6 % chacun) et quelques répondant·e·s de la République tchèque, de l'Islande, de la Finlande et de l'Irlande (1 % chacun). Environ 20 % des réponses sont d'autres pays avec un·e· seul·e· répondant·e.

Les deux enquêtes comportent cinq sections, axées sur la collecte de données relatives aux différentes pratiques d'évaluation des compétences en langues parlées à la maison :

Enquête auprès des institutions

Enquête auprès des apprenant·e·s

Dans l'enquête, les apprenant·e·s sont encouragé·e·s à partager leurs points de vue sur ce que les écoles font – ou ne font pas – avec leurs langues familiales et sur ce qu'il·elle·s attendent de la part des écoles en ce qui concerne le développement de leurs langues. Les citations suivantes illustrent ce que les apprenant·e·s ont dit.

Cet élève arabophone explique pourquoi il souhaite que l'école évalue les compétences dans toutes les langues qu'il parle, car il pense que cela pourrait l'aider à trouver un emploi plus tard :

« J'espère obtenir une évaluation des compétences dans les langues que je parle et j'espère les développer davantage pour faciliter mon avenir et le travail que j'occuperai. »

Cet élève turcophone affirme que l'évaluation des compétences en langues familiales conduit à un degré plus élevé de littératie dans les langues et que chaque langue devrait être considérée comme étant d'égale importance. Selon lui, l'évaluation pourrait même contribuer à réduire les préjugés à l'égard de certaines langues :

« Si les langues familiales sont enseignées dans les écoles comme des matières ordinaires, nous pourrons apprendre à mieux lire et écrire dans cette langue familiale ! Chaque langue doit être considérée comme importante, il y a des préjugés sur la langue turque ! »

D'autres élèves souhaitent simplement avoir la possibilité d'étudier leur langue familiale dans le cadre de l'enseignement ordinaire, comme cet élève bulgarophone en contexte néerlandophone :

« Ce serait formidable si j'avais la possibilité d'étudier ma langue familiale (le bulgare) dans les écoles néerlandaises. »

Enfin, il y a des apprenant·e·s qui réfléchissent au fait que leur langue familiale est enseignée comme une langue étrangère dans leur établissement actuel, sans aucune adaptation pour les élèves dont c’est la langue première :

« L'anglais est ma langue maternelle mais il est enseigné comme une langue étrangère à l'école. Aucune exception n'est accordée sur le fait que mon niveau est beaucoup plus élevé, et je dois faire les mêmes exercices que mes camarades de classe, même s'il n'y a pas de difficulté. J'aimerais pouvoir lire et écrire en anglais au niveau qui me convient. »