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PROGRAMM DES EFSZ - Programm 2012-2015

Pluriliteralität im Sachfach für vertieftes Lernen

Pluriliteralität basiert auf Ansätzen zum integrierten Sprachen- und Fachlernen (CLIL). Pluriliteralität im Sachfach ermöglicht vertieftes fachliches Lernen und erfolgreiche Kommunikation von Fachwissen über sprachliche und kulturelle Grenzen hinweg. Dieser Ansatz fördert die Kreativität und das Verantwortungsbewusstsein junger Menschen in globalen Gesellschaften.

Glossar

Bedeutung schaffen (= making meaning)

Sprache konstruiert und interpretiert den Sinn/die Bedeutung der Lehrplaninhalte. Der Akt des Lehrens eines bestimmten Inhaltes kann als Kommunikationsprozess verstanden werden, als  Akt der  Bedeutungsaushandlung, -schaffung und der Vorstellung dieser Bedeutung durch die Lehrperson bei dem die Bedeutung, die durch Sprache realisiert wird, in besonderer Weise bemerkbar wird.

In ähnlicher Weise bedeutet für den Lerner Lernen in erster Instanz, die Sprache die Lehrer und Schüler beim Lernen benutzen, oder auf denen Lehrmaterialien beruhen, zu entschlüsseln. Das bedeutet, dass Lerninhalte nur dann gelernt werden können, wenn die Sprache und die Fähigkeit, die Sprache zu gebrauchen, die diese Inhalte weitergibt, entsprechend entwickelt ist. Auf der anderen Seite können auch die Lerninhalte dazu dienen, diese Art von Sprache weiter zu entwickeln. (cf. EUCIM-TE Projekt und IALT).

Diskursgemeinschaft

"Die Tatsache dass der Begriff der Diskursgemeinschaft benutzt wird bezeugt die immer stärker werdende Überzeugung dass Diskurs von den Konventionen einzelner Gruppen – sozialer oder professioneller Art - geprägt ist. Die Pädagogik der fachübergreifenden Diskurskompetenz und der akademischen Diskurskompetenz benutzt den Begriff der ‘Diskursgemeinschaft’ um eine Reihe von Überlegungen auszudrücken: dass die Art, wie Sprache in einer Gruppe genutzt wird Teil des sozialen Verhaltens ist; dass der Diskurs dazu beiträgt das Gruppenwissen beizubehalten und zu erweitern und dass er die Einführung neuer Mitglieder in die Gruppe erlaubt; und dass Diskurs sinnstiftend ist und dadurch grundlegend zum Wissenserwerb der Gruppe beiträgt." (Herzberg, B. 1986)

Literaturhinweis

Herzberg B. 1986. The politics of discourse communities. Paper presented at the CCC Convention, New Orleans, La, March, 1986. (Quoted in J M Swales, 1990, Genre Analysis, Cambridge: CUP.)

Diskurskompetenz

“Diskurskompetenz ist die Fähigkeit, sekundäre Diskurse und Sprachgebrauche zu kontrollieren.” (Gee 1989 zitiert in Goldoni Francis 2008: 70), und “Diskurskompetenz in einer Reihe verschiedener privater und öffentlicher Diskurse ist eng verbunden mit fortgeschrittenen fremdsprachlichen Fertigkeiten und Kompetenzen.” (Goldoni 2008: 70).

Literaturhinweis

Goldoni, F. 2008. Designing a Foreign Language Curriculum in Postsecondary Education Drawing from the Multiliteracy, Functionalist and Genre-Based Approaches. Vigo International Journal of Applied Linguistics, Vol. 5: 63-85.

Diskurskompetenz des Faches

“Die spezifische Diskurskompetenz des Sachgebietes Geschichte, Wissenschaft, Mathematik, Literatur oder anderer Fachrichtungen” (Shanahan & Shanahan 2008). Auch sekundäre Diskurskompetenz genannt.

Literaturhinweis

Shanahan, T & Shanahan, C. 2008. Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review, Vol. 78/1: 40-59.

Genre

“Ein Genre ist eine kulturell vorbestimmte Art und Weise bestimmte Angelegenheiten zu erledigen. Dazu bedient man sich bestimmter Mustern und Abläufe, die von Mitgliedern der jeweiligen Kultur in unterschiedlichem Grad vorausgesagt werden können. Im Hinblick auf verschiedenen Schulfächer bezeichnen Genres ‚Handlungsweisen‘(Handlungen in Kombination mit visuellen und verbalen Texten), auf die Schüler und Lehrer zur Bedeutungsaushandlung und zum Wissensaufbau zurückgreifen.“ (Polias, 2006: 49)

Literaturhinweis

Polias, J. (2006) “Assessing learning: a language-based approach”. In Mikael Olofsson (ed.) Symposium 2006. Stockholm, Sweden: Nationellt Centrum för SFI, HLS.

Kognitive Diskursfunktionen

Um Konzepte und Inhalte zu verstehen und damit implizite und explizite Lernziele auszuhandeln und auszuarbeiten bedienen sich Schüler und Lehrer bestimmter wiederkehrender Muster, den sog. kognitiven Diskursfunktionen. Kognitive Diskursfunktionen fungieren als Schnittstelle zwischen Kognition und Sprache und aktivieren diskursive, lexikalische und grammtikalische Schemata, die es Sprechern erlauben, in Standardsituationen erfolgreich Wissen aufzubauen und es anderen zugänglich zu machen. Die unterrichtliche Relevanz liegt darin begründet, dass sich diese Schemata automatisieren damit systematisch fördern lassen.

Literaturhinweis

Dalton-Puffer, Christiane 2013. A construct of cognitive discourse functions for conceptualizing. EuJAL, Vol. 1 no. 2: 1-38

Kommunikative Absicht

“Ein Genre erfasst eine Gruppe von kommunikativen Situationen, deren Teilnehmer eine Reihe von kommunikativen Absichten teilen. Diese gemeinsamen  Absichten werden von den Teilnehmern der jeweiligen Diskursgemeinschaft erkannt und dadurch zu den Eigenschaften eines Genres. Diese Eigenschaften geben dem Aufbau des Diskurses ihre Form und beeinflussen und grenzen die Wahl des Inhalts und des Stils ein.” (Swales 1990: 58)

Literaturhinweis

Swales, J.M. 1990. Genre Analysis – English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press.

Lernstrategien

“Lernstrategien sind mentale Schritte oder Vorgehensweisen, die von Lernern benutzt werden, um eine neue Sprache zu erlernen, und ihre Bemühungen hierzu zu regulieren.”(Wenden 1991: 18)

Literaturhinweis

Wenden, A. 1991. Learner strategies for learner autonomy: Planning and implementing learner training for learner autonomy. New York: Prentice Hall.

Metakognition

“Bewusstsein von, und Umgehen mit dem eigenen Denken.” (Kuhn & Dean 2004: 270)

Literaturhinweis

Kuhn, D. & Dean, D. (2004). A bridge between cognitive psychology and educational practice. Theory into Practice, 43(4), 268-273.

Multiliteralität

“Multiliteralität ist eine sinngebende soziale und gemeinschaftliche Erfahrung, bei der Schüler mit ihren Mitschülern und erfahreneren Mentoren zusammen arbeiten und von ihnen lernen können. Multiliteralität wird von  sozialen und kulturellen Konventionen geprägt, die benutzt und dem jeweiligen Zweck, Modus und Zielgruppe angepasst werden können. Daher ermöglicht es ein Lehrplan der auf Multiliteralität beruht […] den Schülern, verschiedene Textformen und Diskurse in verschiedenen Kontexten,  in unterschiedlichen Darstellungsformen und für verschiedene Zwecke und Zielgruppen zu analysieren.” (Goldini 2008: 67, nach Kern 1995, 2000, 2004, 2005)

Literaturhinweis

Goldoni, F. 2008. Designing a Foreign Language Curriculum in Postsecondary Education Drawing from the Multiliteracy, Functionalist and Genre-Based Approaches. Vigo International Journal of Applied Linguistics, Vol. 5: 63-85.

Multimodalität

Der Prozess der Sinnstiftung und der Bedeutungsaushandlung  bedient sich symbolischer Hilfsmittel verbaler und non-verbaler Natur (Gesten und Körpersprache mit einbezogen), wie z.B. visuelle und auditive Materialien, graphischen Repräsentationen und Handlungen. Mit anderen Worten, Kommunikation ist multimodal. 

Die Darstellung von Wissen beschränkt sich in keiner Weise auf schriftliche Texte; sie ist multimodal. So spielen z.B. visuelle Darstellung auf dem Papier und dem Bildschirm eine immer wichtigere Rolle (Kress 2010). Jedes Sachfach hat seine eigene Art, diese Multimodalität zu nutzen, und es ist wichtig, dass Lehrer sich der multimodalen Natur der Kommunikation innerhalb des Unterrichts bewusst sind und dass Lerner lernen, diese verschiedenen Modalitäten sinnvoll zu nutzen. Dies sollte ein wichtiger Teil der Lehrerausbildung und – weiterbildung sein.

Literaturhinweis

Kress, G. 2010. Multimodality: A Social Semiotic Approach to Contemporary Communication. London: Routledge.

Pluriliterarität

“Für uns stellt der Begriff pluriliterarischer Ansatz nicht nur das Literalitätskontinuum mit seinen verschiedenen Axen dar, sondern setzt den Akzent auf  die in verschiedenen soziokulturellen Kontexten gebräuchlichen Literalitätsformen und auf die Hybridität von Literalitätsformen, die von den neueren Technologien möglich gemacht wird, sowie auf die immer grösser werdende Vernetzung semiotischer Systeme.” (García et al. 2007: 215)

Literaturhinweis

Ofelia García, Lesley Bartlett, JoAnne Kleifgen. 2007. From biliteracy to pluriliteracies In Auer, P. & Li Wei (eds.) Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. Berlin: De Gruyter: 207-228. 

Register

"Ein Register ist [...] eine Zusammenstellung von Bedeutungen die mit einer bestimmten situationsgebundenen Kombination von Feld, Tenor und Modus verbunden werden. Da es jedoch hier um die Zusammenstellung von Bedeutungen geht, beinhaltet ein Register selbstverständlich auch bestimmte Ausdrücke und lexikalische, grammatikalische und phonologische Eigenschaften, die normalerweise diese Bedeutungen ausdrücken." (Halliday and Hasan 1989: 38-39) 

Literaturhinweis

Halliday, M.A.K. & Hasan, R. 1989. Language, Context, and Text. Oxford: Oxford University Press.

Sprache

“Systemisch funktionale Linguistik versteht Sprache als Mittel zur Erschließung der Welt. Lernen wird als ein Prozess der Bedeutungsschaffung verstanden, und Sprachenerlernen als die Entwicklung der Fähigkeit angesehen, das  Bedeutungsschaffungspotential des Einzelnen in bestimmten Kontexten systematisch auszubauen. Wissen wird verstanden als Bedeutung,  als  Ressource, die es uns ermöglicht die Welt zu verstehen und am Geschehen zu partizipieren. Jegliches Wissen konstituiert sich in semiotischen Systemen. Der Sprache  erwächst dabei eine zentrale Bedeutung.” (Mohan et al. 2010: 221).

Literaturhinweis

Mohan, B. & Leung, C. & Slater, T. (2010) “Assessing Language and Content: A Functional Perspective”. In Amos, Paran/Sercu, Lies (eds.) Testing the Untestable in Language Education, Clevedon: Multilingual Matters, 217-240.

Translanguaging

“Der Ausdruck translanguaging, in seiner Originalbedeutung nach Cen Williams (1994), bezieht sich auf bilinguale methodisch-didaktische Verfahren, bei denen Schüler Unterricht, Texten oder Aufgaben in einer Sprache ausgesetzt sind und die Arbeit dazu in einer anderen Sprache durchführen […] Input und Output werden absichtlich in verschiedenen Sprachen gehalten und systematisch variiert. (Baker 2001, 281; 2003, 82)”. (Hornberger & Link 2012: 268). Heutzutage wird translanguaging oft benutzt um “die gewöhnliche und normale bilinguale Praxis ohne funktionelle Trennung der Sprachen zu beschreiben.” (Creese & Blackledge 2010).

Literaturhinweis

Creese, A. & Blackledge, A. 2010. Translanguaging in the Bilingual Classroom: A Pedagogy for Learning and Teaching. The Modern Language Journal, Vol. 94/1: 103-115

Hornberger, N. H. & Link, H. 2012. Translanguaging and transnational literacies in multilingual classrooms: A biliteracy lens. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Vol. 15/3: 261-278.

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